通识教育实践的“单向度”困境与“整体性”超越*

●　　薛桂波　　闵永军

通识教育实践的“单向度”困境与“整体性”超越*

●薛桂波闵永军

作为应对现代大学教育危机的一种补救方案，通识教育以培养“完整的人”为理念要旨，展现出不同于专业教育的独特意蕴。然而，在通识教育实践推进中，其自身却陷入了“单向度”困境，表现为割裂了与专业教育的内在联系、简化为知识化的系列课程、诉诸于孤立的教育管理等。超越困境的可能出路是：回归通识精神，重构“整体性”通识教育的实践路径，实现其对于完整自由人格的塑造和培养。

通识教育；单向度；整体性；超越

长期以来，受专业化、市场化等各种经济、文化思潮的影响，现代大学教育的职业化倾向导致对人的心灵塑造的偏离，把教育的目的化简为谋取生存目标的功利活动。作为应对现代高等教育功利化危机的补救方案，通识教育旨在培养“完整的人”，克服了大学教育的专业化和狭隘化弊端。然而，令人担忧的是，通识教育在实践中的推进却困境重重，越来越以“单向度”的片面发展遮蔽了通识教育的精神本质，导致其实际效力难以提升。面对当前的实践困境，通识教育改革的一个可能选择是：回归通识精神，探寻通识教育的“整体性”发展路径，使其真正承担起大学教育的人文使命。

一、通识教育：坚守大学精神的有益尝试

雅斯贝尔斯认为，大学是一种“特殊的学校”，首先进行的是精神成长的培育，［1］所以大学精神旨在塑造人的精神世界，引领人们寻找价值的根源和标准。但是，长期以来大学教育却在市场化的洪流中迷失了精神方向，已沦为职业化的培训机构，将自身最重要的精神和思想都交付于一种外在目的，不可避免地陷入了功利化危机。通识教育，英文为general education，来源于古希腊时期的自由教育，被认为是一种应对高等教育专业化、功利化弊端的教育理念。虽然目前对于通识教育概念内涵仍然存在诸多分歧，但对其主要理念意蕴已经达成基本共识。

（一）通识教育强调教育对象的普遍性

从词源学分析，stadium generale为“通识教育”的拉丁语词源，意思是“来自各方的人一起学习”。［2］所以，通识教育中的“通识”（general）除了具有“普遍的、一般的”含义之外，还蕴含着“面向所有人”的深刻内涵。换言之，通识教育并非只面向某个群体的精英教育，而是一种面向所有人的普遍训练和教育，力图给予我们维持文明社会所必须的广泛思想基础，［3］将学生的能力培养、核心知识的获得和价值观的塑造相融合。从性质来看，通识教育是所有高校学生都应该接受的不同于专业性教育的那部分教育，是高等教育的重要组成部分；从目的来看，通识教育培养的是具有人文精神、综合素质全面发展、具有良好社会责任感的公民；从内容来看，通识教育开展的是非功利性、非专业性的关于基本技能和知识的教育。［4］因此，通识教育是针对大学生所进行的一种广泛的、“共同”的教育，旨在促进他们在品格修养、身心和谐和智力提升等方面全面发展。

（二）通识教育凸显教育目标的解放性

从教育过程来看，通识教育对于学生思想情操、道德品质的培育以及知识技能的传递等，均是在不同的教育条件和背景下力图达到一种良性的动态化平衡，从而提高学生“对人生感受与体验的敏锐性与深刻性……得以超越自我有限的个别性，获得普遍性的品质”，［5］积极调动他们的潜能和能动性，促进他们对自身的原有状态和层次的超越和改善，从而建立人的主体性以及人与自然、社会和谐发展的交互主体性关系。据此，通识教育思考的是“人之为人”的根本，是促进人的品德、知识、能力等免于“狭隘化”、“单向度”困境的教育活动和过程，所指向的教育目标就是促进人的自我发展、自我解放和完整人格的塑造，使受教育者成为情操高尚、身心和谐的人。

（三）通识教育主张教育内容的均衡性

毋庸置疑，人类文明成果中的人性内容极为丰富，因而在完整统一的客观精神世界中才可能孕育出完美、完整的主体人格。在通识教育中，受教育者通过学习自然科学以及哲学、艺术等人文科学等知识，实现知识结构的合理建构，从而达到科学文化和思想道德素质的全面协调发展。所以，通识教育是指向人性丰富内涵的教育，相较于专业训练而言，它更加直接地指向人的全面发展，不仅关注科学知识的掌握，而且注重与人的生活、生命融为一体的生活实践的体验，进行的“是一种非专业、非职业性的教育，是一种跨学科的综合性教育，其目的是让学生全面了解知识的整体性，为专业学习打下良好的基础。”［6］由此观之，通识教育的教育内容必然是广泛而均衡的，既要考虑所传递价值理念的普遍性，也要考虑各国和不同地方的实际情况。如果从课程内容设置来看，通识教育既要设计一些基础性的核心课程，也要有可以自由选择的发展性课程，不仅要通过专门的机构进行教育活动，还应关注学生的生活实际，覆盖全部生活和学习内容，进行完整的生活体验式教育。

总之，通识教育的根本目标就是，传递整体性的知识体系，培养具有美好灵魂、完整人格的人。当前，通识教育已经成为高等教育人才培育的重要内容和主要途径，也是现代大学教育改革的合理化方向。

二、“单向度”：当前通识教育的实践困境

通识教育坚持整体性的教育理念，旨在促进人的身心和谐发展，超越了现代大学教育单一化、片面化的弊端。然而，在具体的实践推进过程中，通识教育自身却陷入了“单向度”困境，面临着严峻的发展挑战。

（一）出现了与专业教育相隔离的趋势

在当前的大学教育中，专业课程和知识的学习在大学教育中占有特别重要的地位，专业划分也越来越细化，通识教育就是为了克服大学教育的过分专业化倾向而提出的补救之策，但在具体的实践推进过程中，开展通识教育以弥补专业教育弊端却未见良效。究其根源，当前普遍存在着将通识教育与专业教育相割裂的观念和做法，将通识教育看作专业教育之外的独立进行的那部分教育。从具体实践情况来看，一些高校的通识教育基本上处于“边缘”和“补充”的地位，要么仅是增设一些文化素质课程，并把这些课程看成仅仅是在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面，要么开设大量概论类的课程讲授专业课，导致通识教育沦为“稀释”后的专业教育和增补学分的“营养课程”。实际上，通识教育与专业教育是一种相辅相成的互动关系，更是一种统一的整体与部分之间的关系，体现的是不同知识之间的原理和本质联系，将两者相隔离必然会带来两种教育相互削弱的后果，无法使学生从不同学科的密切联系中领悟知识的内在系统性，无法达到多样化知识的融会贯通。

（二）简化为知识化的系列课程

当前，通过课程教学的方式传授知识是通识教育的主要方法和途径，国内的许多高校都在进行优化通识课程设置的改革，如北京大学推行的课程是“选修与必修相结合”，复旦大学的通识教育核心课程采取的是六大模块模式，目前已有核心课程约180门。［7］毫无疑问，这是一种进行通识教育的重要途径。然而，如果将课程设置当作通识教育的唯一途径，把通识教育仅仅当作扩充知识面的教育，把实行通识教育当作在原来课程模式上简单的课程相加，则无疑违背了通识教育的本质要求。应该说，“通识教育”中的“识”并不是指各门“知识”的堆积，而是要形成对于人生、社会和世界的理性认识，是一种“有智之识”。当前那些仅以课程设置为基础的学习内容缺乏系统性和整体性，很容易脱离学生的生活实际，致使教学中缺少了对知识的反思以及对知识背后更广阔的“生活世界”意义的探讨，无法打破局限于课程设置所形成的固定思维模式，削弱了学生的反思能力和创新能力，对理性和自由的培养缺乏助益。

（三）诉诸于孤立的教育管理

通识教育促进学生在人性成长方面不断由实然走向应然，进而成长为人格丰满、全面发展的社会公民，因而需要借助多样化的教育手段和形式开展教育活动。然而，当前的通识教育基本是由特定的教师、专家或机构来管理，学校其他教师、机构等极易处于与通识教育活动“无关”和“隔离”的状态。许多专业课教师认为，通识教育就是公共课或选修课，并未意识到应该将通识教育贯穿于所有专业教育之中。而且，当前大学中的管理机制将通识教育和专业等的教育进行“条块分割”管理，人为地制造了通识教育融入大学整体教育活动的壁垒，导致了通识教育仅仅是一种孤立的、单向度的被动接收知识和信息的过程，游离于学校整体教育活动和学生整个生活境遇之外，严重阻碍了其现实效力的提升。教育是一种全面的人生经验的传递，“通识教育是在这种全程而全面的教育中担负职责，扮演功能”。［8］因此，仅仅通过特定部分的课程教师和教育管理机构，必然难以实现对完整人格的培养和精神自由的促进，从而降低通识教育的实践效力，阻碍其核心目标的达成。

三、“整体性”：通识教育实践的路径重构

面对通识教育的实践困境，我们必须追问和坚守通识教育的核心要旨和精神价值，遵循通识教育的基本规律，超越“单向度”的实践误区，以“整体性”路径实现其对于人的公共性、思维洞察力和内在德性的塑造和培养。

（一）重塑整体性理念，回归通识精神

从本质来看，通识教育进行的是培养学生多种思维方式、塑造完整人格和促进身心和谐发展的教育活动，因而它必然贯穿于学生全部生活实践和学习过程，对他们进行人格的陶冶和人性的升华。“通识教育能唤醒大学生的主体意识，激发其生命热情，触动内心的道德意识，引起学生的道德需要，让学生自觉地追求进步和崇高……促使内心境界的升华。”［6］学生的生活世界是一个不可分割的整体，通识教育在实践推进过程中，应注重促进不同学科知识内容的协调和整合，凸显通识教育活动的实践性和体验性，这样才能使通识教育真正融入整体性的教育活动和过程，引导学生对社会生活实践及其基本理念规则的全面把握。当然，通识教育的整体性并不否认多样性，因为通识教育并没有一个标准模式，不同地区、不同高校应该在“整体性”理念前提下，依据多元化、丰富多彩的社会生活实际情况以及学生的不同需要和特点，探索出适合自身发展实际的教学方法和实践模式。

（二）开设情境化课程、彰显学科“一致性”

通识教育力求在宽泛的领域中使学生具备一个相似的“内核”。为了达到这一目标，我们必须在尽可能构建完备的通识教育课程体系的同时，努力将通识教育渗透于专业教育之中，以专业学科为依托，不断强化通识教育，离开各学科的“一致性”整合，通识教育的理想目标必然难以达成。所以，根据通识教育的核心理念，应开设以情境化设计为基础的通识课程体系，实现不同学科之间的互补和融通。应设计情境化课程，搭建能够让学生充分参与讨论、辩论的平台，引导学生把所学知识和内容运用于具体问题的思考及解决的过程中，使学生变被动为主动，引导学生综合运用多学科的知识内容和方法解决生活中的实际问题，平衡学生的兴趣和专长，促进他们分析问题、解决问题能力的提升。另外，还可以开展包括社会调查、案例体验和实践参观等内容的教学项目活动，构建理性能力训练与实用能力培养相结合、普遍知识与地方知识兼具的通识教育有机体系。

（三）采用多样化方法、提升教育实效

通识教育旨在使学生超越专业化教育带来的狭隘视野，获得一种自我解放的能力。这种能力的获得需要通过改进教育方法加以实现，即由传统的单向传递知识信息转变为注重讨论、体验以及互动学习等教学方法的综合运用。另外，互联网教育技术时代的来临，必然使网络交流成为课堂教学的重要补充。例如，当前许多高校进行慕课、微课等课程的建设和推广，为丰富和获取通识教育的手段和资源提供了非常重要的契机。因此，教师应充分利用网络进行交流沟通、引导学生的思想认知向着合理的方向和目标发展。这种融课内课外教育活动为一体的教学方法，将通识教育融入丰富的社会生活中，必然能够增强教育的说服力和感染力。因此，要从理念到实践上超越通识教育的“单向度”困境，必须更多关注学习活动本身，不局限于单一的课堂教学，而是通过丰富的教育活动和多样化教学方法，对学生进行批判理念、创新精神的培育，实现通识教育与专业教育各学科的生态呼应。

（四）建立统筹性机构、促进高效管理

在通识教育实施中，原有的“条块分割”管理体制缺乏活力，亟需建立一种全面统筹的管理机构，在这方面，复旦大学的经验值得借鉴和推广。复旦大学的“复旦学院”于2005年成立，专门负责全校本科生的通识教育，后来又于2012年在复旦学院、本科生招生办、教务处等机构的基础上组建了新的复旦学院（本科生院），［7］被当作制度创新的典范。在吸收借鉴复旦大学经验之外，还应注意协调教务处、学生处、团委等部门的职能，建立与通识教育机构相统一的配套性制度，实现高校各管理部门的整体联动机制，使得高校在推进通识教育有效管理中达成共识，即通识教育并不局限于开设一些公共选修课，也并不仅仅是某个单个机构的责任，而应该是高校中所有教师的使命和所有管理部门的职责。

（五）构建“立体”的评价体系、促成通识目标

当前，传统的教学评价体系仍然是许多高校通识教育的主要考核方式，即主要评价学生对课程知识是否达到了完整性、系统性和准确性的掌握，在目标考核上以知识为核心，以量化为手段，忽略了学习内容的丰富性、复杂性和多样性。显然，这种传统的评价体系很难客观、全面反映地学生学习的程度和效果，极易对他们的学习积极性带来消极影响。“整体性”的通识教育实践路径要求构建“立体”的教学评价体系，减少纯粹的知识性、理论性内容的考核，发挥考核评价的反馈、反思功能，尽可能将学生参与的学习实际情况、生活中的行为特征以及社会实践中的综合表现纳入整体的评价体系，努力实现从单一的知识要素考核向“知行合一”的整体化考核方向转变，促进通识教育评价超越课堂教学考核的狭隘视野，扩展到具体的生活实际、校园活动和社会实践等全方位的教育活动过程中。

四、结语

通识教育以“整体性”思维超越了现代大学教育的功利化、专业化弊端，从而成为当前高等教育改革的重要内容。然而，通识教育目的在于培养“完整的人”，不能局限于学生某一单一素质的培养，其目标也不可能通过单一的教育形式和方法所能够达成，而是必须关注影响通识教育整体因素的平衡和协调，才能促进教育目标的实现。我国在开展通识教育过程中普遍存在“单向度”的倾向和做法，严重阻碍了其实践效力的发挥。因此，必须实现通识教育实践路径由“单向度”向“整体性”转变，才能超越现实困境，真正提高通识教育的实效。

［1］［德］卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：生活.读书.新知三联书店，1991.30.

［2］转自王洪才、解德渤.中国通识教育20年：进展、困境与出路［J］.厦门大学学报（哲学社会科学版），2015（6）：21-28.

［3］哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书［M］.李曼丽，译.北京：北京大学出版社，2010.6.

［4］李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”内涵的讨论［J］.清华大学教育研究，1999（1）：96-101.

［5］鲁洁.道德教育的当代论域［M］.北京：人民出版社，2005.119.

［6］纪谦玉.人的全面发展：通识教育的灵魂［J］.教育评论，2016（1）：26-29.

［7］吴坚.哈佛大学与复旦大学通识教育课程设置比较研究［J］.高教探索，2016（2）：28-33.

［8］黄坤锦.美国大学的通识教育［M］.北京：北京大学出版社，2006. 246.

（责任编辑：曾庆伟）

*本文系江苏省高等教育改革重中之重课题 “新常态下高水平特色大学教育教学体系的间性改革”（2015JSJG005）；南京林业大学高等教育课题“通识教育视域下创新型人才培养的实践路径研究”（2015A09）。

薛桂波/南京林业大学思想政治理论教研部副教授，哲学博士，主要从事伦理学、高等教育研究
闵永军/南京林业大学教务处教授，主要从事高等教育研究