晏阳初乡村教育话语的知识社会学反思*

●王彬

晏阳初乡村教育话语的知识社会学反思*

●王彬

20世纪初中国知识分子对于现代性与民族性的想象，建构了晏阳初“作新民”的乡村教育目标和“问题”乡村的意识形态。在民族救亡、文化危机的社会语境中，乡村教育被视作“启蒙”的工具，用来模仿和学习西方社会文化。在我国当前的城镇化进程中，乡村教育现代化应当不再是以现代西方为标准对民族性的“启蒙”，而是立足于民族性的、多元的教育现代性方案之一。

乡村教育；话语；知识社会学；晏阳初

自20世纪30年代以来，晏阳初的乡村教育话语在世界范围内产生了巨大的影响。在中国大陆学术场域中，“世界平民教育之父”、“斗士”、“人民教育家”等一系列被学者提高到本体论意义上的激赏式话语，赋予他英雄般的“圣人”形象，使得我们对于他的乡村教育话语几乎是不假思索地接受，很少从学理上进行反思。而早在1948年，费孝通就曾在一篇文章中批评过晏阳初，认为他单向度地把中国乡村的问题归咎于农民，以自身的“是”和乡村的“不是”为前提，以传教精神开展乡村教育。费孝通说：“在我看来，教育并不是以‘有’给‘无’，更不是以‘正’克‘邪’，而是在建立一个能发展个性的环境。我这种看法里承认每个人有他判断的能力，有他的理性，教育者最重要的态度是在尊重人性。……农民是有自觉的，我们教育者的责任是在帮他们排除阻碍他们实现自发的求生活动”。［1］费孝通的质疑提醒我们，可以从更广阔的历史视野和更自觉的立场出发，去重新解读和反思晏阳初的乡村教育话语。这种反思既能够丰富我们对于乡村教育的学理思考，同时对于我国当下城镇化进程中的乡村教育发展具有极强的现实意义。

一、视角：话语意义上的知识社会学反思

在福柯的体系中，话语（discourse）是统治的“系统”，是“文化的体系”，是权力。［2］他认为人类生活中所有的知识、信息之传递现象，无论是有形的、还是无形的，都是话语。我们的历史文化同样由各种各样的话语组成。社会团体根据某些成规，将意义传播确立于社会中，并为其他团体所认识、交会。这样，人们生活中的各种制度与机构，及其思维行动的准则，可以说都是形形色色的“话语运作”的表征。因此，话语不仅仅是文本或符号。“它所做的要比用这些符号去指物来得更多，正是这个更多使得我们不能简单地把话语归结为语言和言语，而我们正是要揭示和描述这个更多。”［2］作为话语而言，晏阳初的乡村教育思想所指涉的就不仅仅包括文本层面、符号层面的意义，而是意味着其完整陈述过程。譬如，话语生成的时代背景、历史因素、社会制度，晏阳初本人的生存处境等等，都属于这种陈述过程。

要实现这种话语意义的反思，我们还需要知识社会学的方法。知识社会学的创始人之一，德国社会学家卡尔·曼海姆宣称，社会“存在状况不仅影响思想在历史上的产生，而且还构成思想产品的基本组成部分，并影响到思想产品的内容和形式。”［3］在其代表作《意识形态与乌托邦》中，他借用“农民的儿子”这个隐喻，为我们描绘出知识社会学“力图详细发展的那种方法”。这种方法包括三个层次：一是关联论，即把某些知识与当时产生它的社会结构联系起来进行考察，因为 “某些断言只能从特定社会情境的视角进行阐述”；二是特殊化，即在关联的基础上领悟到某些知识只在一定的范围是有效的，是“特殊的”而非“普遍的”；三是不同视角的知识之间展开讨论与交流，即通过关联论和特殊化获得对自身视角的自我意识，明确自身的限制，开展不同思想之间的对话，最终“在更高的层面达到这种统一”。

知识社会学的方法启示着我们，晏阳初乡村教育话语中那种强烈的“改造”与“重建”的冲动，那种高昂的“传教”与“启蒙”的诉求，不应当被看作是“自然而然”的普遍意识，也不应当仅仅被视为个人特殊成长经历与天才观念的灵光闪现；而应当被看作是特定社会历史时期、特定地缘政治结构中的中国文化环境的产物。在这样的思路下，我们需要在一种超越特定意识形态限定的批判性学术视野的观照下，通过对晏阳初乡村教育文本中的关键词进行重返语境的解读，作出历史性的分析和考察，剖析当时的意识形态如何建构了晏阳初的乡村教育话语。

二、“除文盲、作新民”：现代性的想象

“除文盲、作新民”是晏阳初提出的乡村教育目标，［4］也是我们对问题进行讨论的起点。这个教育目标，描绘出一幅相当意识形态化的“现代”想象画面关于个体的自我认知，它通过勾勒崭新社会中的“新民”而与之前的形象划清界限。哈贝马斯在分析黑格尔的现代概念时指出，“‘现代’或‘新的时代’概念所表达的历史意识，已构成了一种历史哲学的视角：一个人必须从整个历史视界出发对自己的位置作反思性认识。”［5］这种反思性认识即意味着，“必须把与过去的分裂视为不断的更新”，新的世界因此处在同“旧日的生活与观念世界的决裂”当中。黑格尔描绘的这种“新时期的降生与过渡的时代”，或许正是晏阳初等一批知识分子当时所体验到的时代意识。

格尔茨在分析意识形态的形成时指出：“只有当一个社会的最普遍的文化导向和最切实可行的 ‘实用’导向都不足以为政治进程提供一个恰当的形象时，作为社会政治意义及态度来源的意识形态才开始变得分外重要。”［6］这非常符合20世纪上半叶中国社会的现实情况。

从19世纪末到20世纪初，中国知识分子的文化认同大致经历了从防御性现代化到全面现代化的过程。［7］在“中体西用”的阶段，知识分子基本认同中国传统价值，主张学习西方的科技。居于领导地位的士大夫阶层为“应付三千年未有之大变局”提出“中学为体、西学为用”，用中国传统哲学的框架把中西文化的关系界定为“体”与“用”，或者“道”与“器”的关系。罗荣渠把这种文化认同叫做“防御性现代化”。但是随着洋务运动和变法的失败，知识分子逐渐认为，中国的问题单靠学习西方的技艺是不能解决的，必须对国民性作根本的改造，全面彻底地学习西方文化。这时知识分子的文化认同，表现为对传统文化一概否定和对西方文化全盘接受。所以刘师培说，中国的事情没有一样不该有人站出来去破坏。陈序经说，“终不见得中国的文化能够和各国立于对抗的地位，是因中国人不愿诚心诚意来接受西洋文化的全部，而只求目前的部分的西洋文化。”［8］到了五四时期，知识分子群体对于传统文化的拒斥达到前所未有的高潮。林毓生将其概括为“激烈的反传统主义”，即（1）把过去的社会-政治-文化秩序当作一个整体来拒斥；（2）认为借以思想文化可以解决所有社会、政治问题。林毓生强调，这种态度 “给中国知识分子提供了意识形态的基础，使他们能在当时中国空前的社会政治和文化的危机中开创一条通向未来的道路。”［9］

这条“通向未来的道路”，以一种对于“现代性”想象的乌托邦来割裂传统。这种割裂传统的阐释变成一种价值，主宰了当时知识分子的思想，使得他们彻底地反对任何传统的（即“旧”的）思想和价值。相反，他们热情洋溢地向西方学习最新的思想和科技，因为这些“新”的事物才是最适应的，代表着进步的方向。这种乌托邦，巧妙地把“中-西方”这组地缘文明的话语框架，转化为“新-旧”这组传统与现代相对立的话语框架。在此，“中-西方”文化的空间关系表述，被转化成“新-旧”文化的时间关系表述。这种转化，暗示着对于中国传统文化的割裂、拒斥和抛弃。它潜在地表达了这样的假设：只有推翻旧传统，才能建立一个“新世界”。这种“新-旧”话语框架及其背后的反传统观念，越来越多地成为知识分子对社会、文化进行想象的基本出发点。“现代化”取代了“西化”，成为当时知识分子“理解、诠释、想望世界的‘后设语言’”，表达着“进步”的意义、“状态”的评估、“目标”的期待，甚至是对“中国国族的前景想象空间的无限大范畴”。［10］

这种“现代性”的想象，作为一种普遍的时代精神，影响着当时的绝大多数知识分子。晏阳初提出的“作新民”的乡村教育目标无疑正这种时代精神的投射。从他致力于以“林肯的故事”、“柯立芝总统与他父亲的照片”、“美国农村杂志”作为改造农民的教育内容，［11］我们不难读出其中的潜台词：美国是人类社会走向文明的标杆，是中国这样一个落后社会学习的榜样，中国的乡村教育就是对于美国社会文化的模仿和学习过程。

这样的思路，与后来的“现代化理论”何其相似！20世纪50、60年代，现代化理论出现在美国并逐渐向全世界扩散，它包含着几个基本假设：“（1）‘传统’社会和‘现代’社会互不相关，截然对立；（2）经济、政治和社会诸方面的变化是相互结合、相互依存的；（3）发展的趋势是沿着共同的、直线式的道路向建立现代国家的方向演进；（4）发展中社会的进步能够通过与发达社会的交往而显著地加速”。尤其突出的是，现代化理论“将西方的、工业化的、资本主义的民主国家，特别是美国，作为历史发展序列中的最高阶段，然后以此为出发点，标示出现代性较弱的社会与这个最高点之间的距离。”［12］然而到20世纪70年代，现代化理论逐渐淡出美国学术主流。究其主要原因，是美国知识分子逐渐反思到它作为一种意识形态，阻碍着美国对于第三世界国家的理解。亨特就曾一针见血地指出，“现代化”这一概念更多是基于美国冷战政策以及自身社会状况的需要，忽视了第三世界国家的发展状况，“传统”和“现代”的划分，实际上仅仅是19世纪“野蛮”和“文明”的二元论温和版本。［13］雷迅马更指出，现代化理论是伴随着美国的经济援助、政治控制和文化扩张而同时到来的一种新价值、新理想和新意识形态。［14］当西方学术主流已经有意识地反省和扬弃现代化理论时，我们亦有必要反思：这样的意识形态是否还在、以及在多大程度上，影响着中国知识分子对于乡村教育的想象？

综上，中国社会传统经济、政治和文化的彻底解体开启了20世纪初知识分子对于现代性的想象。在被动现代化的社会语境中，知识分子探索着一条从部分到全盘西化的道路。在彻底地割裂传统文化价值后，他们不得不为国家的独立和自强寻求一个新的导向。于是，现代性的想象成为鼓舞知识分子的乌托邦。这种想象，满足了知识分子对于美好社会的一切幻想。在这种想象中，现代性不再只是一种理论假说，不再只是一种适用于特定社会文化形态发展的可能性；而演化为一种普世真理，一种绝对的价值观，一种指导中国乡村教育的意识形态。

三、“愚、穷、弱、私”：民族性的想象

“愚、穷、弱、私”是晏阳初对于中国农民“问题”的诊断，［15］是其乡村教育话语的出发点。这种“问题”取向的诊断，表现出一种“他者化”（othering）的研究视角——叙述者接受西方现代性观念之后，再以此回望和检视本土社会文化。这是一种颠倒的认识论，是一种削足适履的认识方式。它拿本应属于“他者”的标准来框定本土社会文化，其结果自然是本土处处皆“不是”，样样有“问题”。而真正的问题在于：假如我们始终以“他者”的标准作为衡量的尺度，那么“自我”大约总是弊病累累的。因此，晏阳初对于中国农民“问题”的概括，或许与农民真正面对的问题相去甚远；在某种程度上，这仅仅是他本人对于民族性的想象。

知识社会学的另一重要人物舍勒认为，主体对其对象的情感性体验是先于其对对象的认识而存在的。“只要各种观念没有发现各种力量、兴趣、激情、内驱力以及它们那通过各种制度得到客观化的‘职责’，那么，它们在真实的历史上就是完全没有意义的。”［16］这启示着我们：像晏阳初那样接受中、西方双重教育，处在中、西方文化冲突中的知识分子，对于本土社会文化文化的情感是我们理解这种“问题”乡村意识形态的一个突破口。

西方的中国学研究普遍认为，集中、西方文化冲突于一身的中国知识分子对本土文化的情感是敏感而自卑的。列文森将这种状况描述为理智与情感的分裂。［17］张灏借用 “情结”这一心理学术语来论证中国知识分子在潜意识中寻求对于本土社会文化的补偿心理。”［18］P.Padhye深入到受教育背景的分析来理解这种内在的心理冲突。他认为，建立在启蒙精神基础上的现代西方理性教育常常不适用于当地人民的文化模式与气质性情。西方的教育使得感受过“先进”、“文明”的知识分子与当地人民成为不同的两个群体，有着各自的文化参照系——不同的思想、不同的语言，进而导致相互之间的不理解。知识分子的受教育背景与训练使他们具有发达的想象力，增强或者说放大了对这种差异的敏感性。当这些知识分子“带着西方的习惯、实践以及看待生活的方式回国，以至于发现自己的出生地比西方更加异己、生活方式更加陌生。”［19］这种异化感在晏阳初的乡村教育文本中多次出现，我们可以从不同的篇章反复读到他的这种感受。他说，西方的社会文化“令我钦佩感动”；反观中国的社会文化，“我又觉得惭愧”。［20］

如果说，受西方理性教育的晏阳初回头看本土社会文化时，不免生出强烈的异化感；那么，中国传统文化则赋予他改造本土社会文化的使命。在中国的传统文化中，与“知识分子”相对应的角色是“士”。余英时在考察“士”的历史特征时提出一个观点：“士”是以超世间的精神来过问世间的事，强调用“道”来“改变世界”，改变的方式包括“救世”、“经世”。［21］这种入世的态度、行动的态度，使得他们自我定位为社会批判者的角色，具有对社会文化进行针砭的合法性身份。在中国文化自成格局的几千年里，“士”的精神风貌逐渐积淀为知识分子文化心理结构中的重要内容，在一代又一代“士”的身上传承。晏阳初自述，他出身于一个“书香世家”，即属于传统文化中的“士”阶层。尽管接受了系统的西方理性教育，但他同时自认为受中国传统文化影响颇深，所以将自己的思想来源总结为“三C”：孔子（Confucius）、基督（Christ）、和苦力（Coolies）。［20］而他对于乡村“问题”的建构和乡村教育蓝图的规划，正是“士”之精神的体现——以入世的态度去教育农民、改造乡村。我们可以从他的教育主张中反复读到他对“苦力”的同情，对社会不公的不平。他说，“学者想写平民百姓的艰辛和奋斗，诗人赞美中国农民生活纯朴，歌颂农村美丽，但却丝毫不能解脱他们身上的沉重负担。”［22］他还转而向身边的知识分子发难：“十年以来，‘到民间去’的口号，喊得何等响亮！究竟有几人到了民间去？去了又多久？做了什么事？”［23］这些话语传递的使命感和责任感，就像血脉相连的文化脐带，把晏阳初一类的知识分子与当地人民紧紧相连，使得他们在对本土社会文化产生异化感的同时，又保持着高度的亲密感。

让我们设身处地地理解这两种冲突的情感在晏阳初的内心世界里产生的巨大张力。我们可以感受，他对于本土社会文化的心理距离和情感态度是矛盾而摇摆的：既遥远又亲近、既自卑又骄傲、既爱又恨。这种冲突的情感同样也在建构他的乡村教育话语。在文本中体现为，他一会儿哀其不幸，同情乡村的“痛苦和坚忍”；一会儿又怒其不争，批判农民“愚、穷、弱、私”。

当晏阳初内心的“情感性体验”过于强烈，以致于重过他对乡村的学理分析时，乡村教育话语就有可能成为一种“虚假意识”而部分失真。这体现在三个方面。一是，对于乡村“问题”的认识被夸张、放大，把一部分农民身上的特质、或者农民身上的一部分特质想象成整个乡村的“问题”。农民作为一个群体，内部一定存在着不同程度的分化。这些分化显然不像 “愚、穷、弱、私”描述的那样同质和简单。这也许是宏大叙事本身惯常使用的一套“春秋笔法”，消解了认识对象的丰富性。但对于乡村和农民而言，这套话语就抹杀了他们的多样性——只见愚钝、不见智慧；只见散漫、不见团结；只见顺从、不见反抗。二是，对于乡村“问题”的认识被转移，把那个时代农业困顿的原因归结到农民的素质和能力上，看不到农业衰败的国际经济与政治背景。而现实是早在19世纪末，中国乡村就已经不再是自给自足的自然经济，而是与西方国家的殖民扩张联系在一起，成为全球资本中的一环。［24］大量进口的低廉农产品使中国的乡村经济遭受重创，更不用提国内的连年战乱和军阀割据了。所以，造成当时乡村衰败的原因并不是农民“愚、穷、弱、私”的民族性，而是全球资本对于发展中国家的殖民。三是，做不到从学理上理解乡村教育。只顾着“改造”，就无暇理解中国乡村社会文化的基本形态，以及这样的乡村为何在当时不那么迫切地需要“文字”和“科学”。相形之下，费孝通对于当时中国乡村教育的理解更具启发性。他在评论“文字下乡”运动中说道：“中国社会从基层上看去是乡土性……在这基层上，在反复地在同一生活定型中生活的人们，并不是愚到字都不认得，而是没有用字来帮助他们在社会中生活的需要。……如果中国社会乡土性的基层发生了变化，也只有在发生了变化之后，文字才能下乡。”［25］我们引用这番论述，并不是要推翻 “文字下乡”、或者反对乡村教育现代化；而是试图从费孝通对于当时乡村教育运动的反思中获得启迪。他在告诫我们：乡村教育要以乡村社会文化的基本形态为认识的起点，要定位于内部发展而不是外部改造。无独有偶的是，梁漱溟曾评价20世纪上半叶中国乡村建设运动的基本情况是：“乡村运动乡村不动”。［26］这种“不动”的状况，不正是乡村教育偏离了乡村社会文化的基本形态，而恣意“改造”之结果使然吗！

综上，处于中、西方文化冲突中的知识分子在认识乡村时，既体验到一种异化感，又体验到一种亲密感。前者造成他们以外来者的视角回望乡村，后者又赋予他们改造乡村的使命。于是，知识分子对于乡村和民族性的想象，在无意识中被不自觉地夸张、片面化甚至歪曲，成为偏离乡村基本形态的“虚假意识”，乡村教育也衍化为改造“问题”乡村的工具。

四、启示：从启蒙的乡村教育现代化到多元的乡村教育现代性

英国文化理论家霍尔曾这样界定“耦合”理论。它“询问的是一种意识形态何以发现其主体，而非询问主体如何去思考那些必然地不可避免地属于自己的思想。”［27］我们对于晏阳初乡村教育话语的反思，也需要以这种理论眼光来审视。

对于晏阳初的乡村教育话语，教育学界大多自觉或不自觉地把它看作属于晏阳初这个知识分子主体自己的思想，而少有关注它们是如何被社会文化建构的。本文试图揭示：承载着知识分子对于美好社会想象的现代性，其理路被绝对化、其优势被无限放大，它被当作是本土社会文化发展的必然的、以及惟一的选择；承载着知识分子对于本土社会文化想象的民族性，其“问题”被放大、被转移，激烈而矛盾的情感冲突使得知识分子对于乡村的认识不自觉地持一种 “问题”取向。20世纪上半叶，当中国的知识分子在民族救亡、文化危机的社会语境中，不期然地遭遇现代性时，他们不自觉地从外在的视角出发对乡村“问题”进行建构继而实施 “改造”，乡村教育自然而然地成为“启蒙”的工具，成为模仿西方社会文化的工具。这种“启蒙主义”的乡村教育现代化，饱含着对本土文化的复杂情感，高扬着“改造”乡村社会的无限激情。固然，我们认同它真诚而炽热的同情、关怀、正义和使命感！这是乡村教育研究不可或缺的动力，更是每一位生活在这片土地上的人无法回避的社会良知。但是，我们也要看到这是一种“头痛医头、脚痛医脚”的问题解决模式，以及作为一个“外来者”对乡村进行想当然的“改造”模式。它以西方的标准作为乡村教育的目标，把乡村教育发展定位于向现代西方教育靠拢的过程；却没能从整体上获得对乡村的感知和理解，没有作为一个“局内人”替乡村教育发声。它遮蔽了我们对于乡村多样性和丰富性的理解；遮蔽了我们对于农民作为一个行动者所具有的反思能力和适应能力的理解；遮蔽了我们对于乡村教育——作为帮助农民更加自由地选择自己想要的生活方式，而不是“改造”这帮“落后”人群——的理解。

在我国当前的城镇化进程中，乡村教育再次成为政府和学界关注的热点问题。本文对于晏阳初乡村教育话语的反思因而具有极强的现实意义。历史提醒着我们：乡村教育的发展不可一味追逐西方模式的教育“现代化”，不可无视本土的社会文化语境而恣意改造；而应当有着自身的脉络和机理。在城镇化进程中，乡村教育现代化是不可避免的大势所在。［28］但我们的现代乡村教育，一定是基于历史和当前中国乡村社会文化特质而言的。离开社会文化语境来讨论此问题，就会使乡村教育偏离中国社会的基本形态，成为“无源之水”、“无本之木”。因此，现代乡村教育应该是一种“局内人”视角的发展过程：它以对于乡村生活方式的认同和选择为前提；以对于乡村社会文化的理解为出发点；以满足乡村社区和乡村儿童的教育需求为目的地。在此意义上，现代乡村教育就不是以西方教育为标准对民族性的启蒙改造；而是立足于民族性的教育现代性方案，是全球不同民族-国家的多元教育现代性方案的其中之一。所以，它既不拘泥于中国传统，也不盲从于现代西方。亦或者说，它既立足于中国传统社会文化，又向其他各种教育现代性方案敞开怀抱。这是中国乡村教育现代性的本土方案，是顾明远先生所言的“有中国特色、中国气派、中国风格的现代教育体系［29］”的一部分。

［1］费孝通.评晏阳初“开发民力建设乡村”［J］.观察，1948，5（1）：3-6.

［2］Foucault Michel.The Archaeology of Knowledge and the Discourse on Language.New York：Pantheon.1972：88-144.

［3］［德］卡尔·曼海姆著.李步楼等译.意识形态与乌托邦［M］.北京：商务印书馆，2014：325-332.原著出版于1929，1931年.

［4］晏阳初.平民教育的宗旨目的和最后的使命［A］.宋恩荣.晏阳初全集第一卷［C］.长沙：湖南教育出版社，1992：116.

［5］［德］于尔根·哈贝马斯著.曹卫东等译.现代性的哲学话语［M］.南京：译林出版社，2004：5-9.原著出版于1985年.

［6］［美］克利福德·格尔茨著.韩莉译.文化的解释［M］.南京：译林出版社，1999：262.原著出版于1973年.

［7］罗荣渠.中国近百年来现代化思潮演变的反思（代序）［A］.从“西化”到现代化——五四以来有关中国的文化趋向和发展道路论争文选［C］.合肥：黄山书社，2008：3-8.

［8］陈序经.中国文化的出路［M］.长沙：岳麓书院，2010：96.原著出版于1934年.

［9］林毓生.中国意识的危机——“五四”时期激烈的反传统主义（增订再版本）［M］.贵阳：贵州人民出版社，1988：47.

［10］潘光哲.想象“现代化”——一九三零年代中国思想界的一个剖析［J］.新史学十六卷一期.2005，（3）：85-124.

［11］晏阳初.有文化的中国新农民［A］.宋恩荣.晏阳初全集第一卷［C］.长沙：湖南教育出版社，1992：159.

［12］［美］雷迅马著.牛可译.作为意识形态的现代化——社会科学与美国对第三世界政策［M］.北京：中央编译出版社，2003：6-7.原著出版于2000年.

［13］Hunt M.H， “New Insight But No New Vistas：Recent Work on Nineteenth Century American East Asian Relations”in New Frontiers In American East Asian Relations：Essays Presented to Dorothy Borg.ed. Cohen W.I.（New York：Columbia University Press，1983），19.

［14］［美］雷迅马著.牛可译.作为意识形态的现代化——社会科学与美国对第三世界政策［M］.北京：中央编译出版社，2003：334-341.原著出版于2000年.

［15］晏阳初.平民教育运动的回顾与前瞻［A］.宋恩荣.晏阳初全集第二卷［C］.长沙：湖南教育出版社，1992：282.

［16］［德］马克斯·舍勒著.艾彦译.知识社会学［M］.北京：北京联合出版公司，2014：34.原著出版于1924年.

［17］［美］约瑟夫·列文森.儒教中国及其现代命运［M］.郑大华，任菁，译.桂林：广西师范大学出版社，2009：340-348.原著出版于1965年.

［18］张灏.新儒家与当代中国的思想危机［M］.台北：台北时报文化出版事业公司，1980：371.

［19］P.Padhye，“Intellectuals In Modern Asia”in The Intellectuals. ed.G.B de huszar.（Illinois：The Free Press，1960），432-435.

［20］晏阳初.九十自述［A］.宋恩荣.晏阳初全集第二卷［C］.长沙：湖南教育出版社，1992：528.

［21］余英时.士与中国文化［M］.上海：上海人民出版社，2013：608-613.

［22］晏阳初.告语人民［A］.宋恩荣.晏阳初全集第二卷［C］.长沙：湖南教育出版社，1992：599.

［23］晏阳初.农村建设要义［A］.宋恩荣.晏阳初全集第二卷［C］.长沙：湖南教育出版社，1992：36.

［24］马伯煌.中国近代经济思想史（下）［M］.上海：上海社会科学院出版社，1992：71.

［25］费孝通.乡土中国［M］.北京：北京大学出版社，2012：34-35.原文出版于1947年.

［26］梁漱溟.梁漱溟全集（第二卷）［M］.山东：山东人民出版社，1989：574-575.

［27］［英］斯图尔特·霍尔.结合理论与后马克思主义：斯图尔特·霍尔访谈［A］.周凡，译.周凡，李慧斌.后马克思主义［C］.北京：中央编译出版社，2007：196.

［28］邬志辉.乡村教育现代化三问［J］.教育发展研究，2015，（1）：53-56.

［29］顾明远.试论教育现代化的基本特征［J］.教育研究，2012，（9）：10.

（责任编辑：金传宝）

四川省教育厅人文社会科学项目“社会转型时期乡村教育的文化分析”（编号：14SB0034）

王彬/四川师范大学副研究员，博士生，主要研究方向为文化变迁中的乡村教育