民国时期乡村教师的社会角色研究*

●　　张霞英　　车丽娜

民国时期乡村教师的社会角色研究*

●张霞英车丽娜

民国时期，乡村教师多是当地颇有名望的乡贤与有识之士，主要由接受传统教育的私塾先生、新式教育培养的知识精英和留学教育的归国人才组成。乡土中国铸就了属于当时乡村教师的多元角色特征，他们在社会生活中扮演着乡村学童的教育者、乡村文化的守护者及乡村革命思想的传播者的角色，其对乡村社会的知识传播、传统道德守护、民智开启发挥了关键作用。民国乡村教师的多元社会角色及责任担当，对现阶段乡村教师社会角色的重塑具有重要启示。

乡村教师；社会角色；民国

一、民国乡村教师的群体构成

（一）接受传统教育的私塾先生

民国时期新式教育虽然已经取得了一定地位，但受社会传统以及经济条件的影响，新式学校并不多。其中一部分是私塾出身或是没接受正式教育却曾任教于私塾的塾师。尤其在偏远的农村地区，当时许多适龄儿童就是凭借着私塾先生接受了最初的识字认文教育。著名文艺评论家敏泽曾言：他出生于20世纪30年代，生活于一个不算偏僻的县城里，早年接受的是传统的私塾教育，不同于现代的小学教育，而在当时的乡村还普遍盛行私塾教育。由此可见，新式学校虽然是当时教育的主导趋势，而私塾学校却是当时教育的主流阵地。而在当时社会条件下成长起来的有识之士由于受传统私塾教育的深刻影响，有的人从事了私塾讲学。蒋梦麟曾描述自己的私塾老师是属于命途多舛、屡试不第的落魄秀才。他说：“我们家塾里的先生，前前后后换了好几个。其中之一是位心底仁厚而土头土脑的老学究。他的命途多舛，屡次参加府试都没有考上秀才，最后只好死心塌地地教私塾。”［1］在民国时期，乡村教师中接受传统教育，在乡间从事私塾讲学的“先生”占据绝大多数。“国民党统治建立后，河南行政当局虽一再取缔私塾和禁止读四书五经，但成效甚微，代表封建教育的私塾仍能与新式学校平分秋色，尤其是大部分农村，私塾且占压倒优势。”［2］可见，由于其根深蒂固的基础和当时社会发展的不同步性使得传统私塾塾师在广大农村仍然占据一席之地，成为乡村教师构成的一部分。

（二）新式教育培养的知识精英

在抗战前的民国时期，师范学校是受过西式教育的知识分子高度群聚之地。科举废除以来，“学而优则仕”的信条被现实所打破，当时中国的政治变迁严重阻隔了不同社会阶层之间的上下流动，这些从国内外高等学府毕业的学子们被排斥于当时的权力体制之外，他们心中的理想与抱负失去了根植的肥沃土壤。面对严酷的现实，这些师范毕业生逐渐沦为社会的边缘阶层。在当时社会经济发展有限的条件下，可以自由选择的岗位为数不多，这些有志青年为了生计而从事这份看似体面稳定的教书工作，希望通过教书育人可以将自己的理想抱负传递给大众，并企及有志青年通过接受教育来改造颓败不堪的社会现状，希望借助语言文字这些振聋发聩之音，来唤醒沉睡的民众。

（三）留学教育的归国人才

民国时期的乡村天灾与人祸横行，积贫积弱且忧患加剧的社会现实激发了知识分子复兴民族和救亡图存的社会责任感及使命感。特别是伴随着西方各种教育思潮在国内的竞相传播，学贯中西的留学人才归国后被乡村凋敝的社会现实所刺痛，基于学术研究使命的推动和社会良知催发下的责任担当，选择直面剖析中国乡村教育中存在的问题。他们积极开展平民教育运动和乡村教育实践以试图革除教育弊病，进而推动中国教育现代化进程，努力从平民教育的角度探寻引领中国社会走出困境、走向复兴的道路。陶行知曾赴美留学，在哥伦比亚大学大学师从杜威等著名学者研究教育问题，发表《中国乡村教育之根本改造》阐述其乡村教育的主张，1923年与晏阳初等发起筹建“中华平民教育促进会”，1926年下半年到南京附近的江宁、无锡等地考察农村学校，1927年与东南大学的赵叔愚一起创办晓庄乡村师范学校，立志要“为乡村创立一百万所学校，改造一百万个乡村”，1931年10月创办山海工学团开始新的乡村教育改革试验。祖籍山东的无产阶级教育家王衷一（王哲）1925年北京大学毕业后到苏联莫斯科中山大学留学，受苏联革命影响并翻译了几本介绍革命情况的书，但1927年4月回国后因为传播进步激进思想而被迫辞去北京大学的教职，于1931年9月至1936年底到山东的莱阳乡村师范学校担任教务主任。他在“教育心理学”、“农村经济”等课程讲授中，糅进辩证唯物主义和政治经济学等内容来宣传革命思想，并在课外组织学生成立读书会、阅读进步书刊、办黑板报等，从而使这个乡村学校成为一个革命思想的学习中心，也充分实现了该校“造就乡村的良好小学教师”的办学宗旨。

二、民国乡村教师塑造的社会角色

（一）乡村学童的教育者

乡村教师作为乡村教育的主要组织实施者，承担着“教书育人”的重任。在中国这样一个农业大国中，约80%的人口出身于农村，生长于农村，农村人口基数大，因此小学在乡村学校中占据了一大部分。乡村教师作为当地为数不多的识字“文化人”显得弥足“珍贵”，因此，乡村小学教师承担起了乡村教育的重任。乡村教师守望着学校教育的三尺讲台，不仅给乡民子弟传授知识，也成为当时当地村民的精神依赖，受到当地乡民的敬重。在学校，乡村教师是知识的化身，“德高望重”的权威象征；走出校门，他们即刻转变为用自己双手来换取劳动果实的平民，在他们身上散发着勤劳、朴实的人性光辉。在这样典型的半工半农的生活中，他们将校园教书与校外劳作相统一，力争通过言传身教、身体力行将自己深深植根于乡村这片广袤的大地上，像普通乡民一样期待秋天的丰收与喜悦。正如罗曼·罗兰所讲到：“羁糜人心的乃是从上智到下愚都有的一种潜在的、强有力的感觉，觉得自己几百年来成了这块土地的一分子，生活着这土地的生活，呼吸着这土地的气息……而且用不着景色最透美，或生活最舒服的乡土，才能抓着人心。”［3］可见，乡村教师具有其特定的文化身份，并且在与乡民的休戚与共、和谐生活中，促使自身与乡村文化愈来愈亲近，与乡土社会浑然一体，相依相存。乡村教师享受着内心深处这份皈依自然、扎根乡土的恬淡乐趣，使得浓郁的乡土气息由内而外弥散于全身，并将纯真质朴的情怀寄守于乡村，希望在自然朴实的乡村生活中体验乡土文化固有的魅力。

（二）乡村文化的守护者

乡村教师在乡村文化的守护与传承中发挥的作用不容小觑。他们作为村里为数不多的能读会写的“读书人”，不仅懂得与乡村日常礼俗生活相关的一些礼俗礼节、技能，而且乐于以自己的智识积极服务于当地村民。旧式塾师可以说具有得天独厚的优势，他们是乡村“文化人”的代表，几乎可以称之为乡村社会文化的“导师”。乡村教师深得乡民的信任，日常的婚丧嫁娶、毛笔字书写、新生儿起名、祭文书写、邻里纠纷调解等生活事务处理中都会看到他们的身影，他们的解决方式更接乡土地气，他们的语言表达更易被乡民所听懂接受，与乡村事务近乎“形影不离”。与新式学校的教师相比，传统私塾教师表现出更多的“乡土情怀”，参与乡村公共事务，传承乡村礼仪文化是他们的重要社会职能，乡村文化的“守护者”是他们更重要的社会角色。

乡村教师作为乡村社会中稀有的文化识字人，熟知接受新式教育的新生代所欠缺的“乡村文化知识”，并积极承担着乡村文化与社会事务的 “参谋长”、“顾问官”角色。“教师的主要任务就是以主流价值教化年轻一代，规范其行为，塑造其价值观，引导其把外在的社会要求内化为个体的素质，成为合格的社会成员。相对于学生文化的不成熟状态来说，教师是成人社会规范文化的代言人。”［4］乡村教师除了常规教书讲课之外，也会在生活实践中发挥着自身的“育人”作用，他们将乡村主流价值取向外化为大众乐于接受的乡村礼俗文化，他们的身影在乡村众多事务中随处可见，所以，有人说乡村小学教师至少可以冠以“村公所秘书”、“村主张公道团文书”等头衔，但这些都是“兼职不兼薪”的公益性事务。他们帮助乡民在嫁娶之日测凶吉，建房修坟之时看风水，这些大都是新式学校的教师和“洋先生们”所望尘莫及的。这些原因廖泰初在20世纪30年代的一项研究中得到了验证，“我根据从各方面搜集的材料编成是文，虽则因才学的限制不能把私塾组织的本身及其和社会其他部分的关系作一详尽和兼顾的叙述，例如家庭组织、祠堂庙宇及其他经济组织等，但是我却相信在这里我所见到的问题，对于中国农村却有相当的重要性。私塾组织不单是久已成为传统的识字中心、学而优则仕的台阶，而且在一个社区里，常常间接地占有了若干政治经济的力量，成为村活动的中心，对付一切日常或非常的事态。”［5］由此可见，乡村教师在教学之外，主动从事着乡村其他众多事务，与当地村民打成一片，自然地融入了当地的乡村生活之中。

（三）乡村革命思想的传播者

民国时期，积贫积弱的社会现实对乡村教师的社会认知产生了重要影响，他们作为知识分子的代表，对乡村民众凄苦悲惨的生活深感痛心，对未来乡村社会的发展道路深感忧虑。他们深明大义，在学习外来文化的过程中为乡村社会寻找出路，在乡村社会的发展中极力承担起时代赋予的救亡图存的历史使命。许多教师在教书育人的同时，为乡村社会开创了先进社会风气，极力播散革命的火苗和先进的思想。乡村教师也成为乡村中宣传革命思想，进行革命活动的中坚力量。

乡村教师是乡村中最先接受新思想的人，并因其教师身份而成为革命的先锋和桥梁。1927年国共合作破裂以后，在灰色氛围的笼罩之下，许多爱国知识分子和共产党人士冲破层层防线，在时局的逼迫下流逃到乡村及其所在学校中，他们把乡村学校作为革命理论传播的重要阵地，公开讲授唯物史观、社会发展史、阶级斗争理论等宣传马克思列宁主义的课程，将自己头脑中的革命理想传播给周边的学生，许多学生就是这样在学校中接受了最初革命思想的洗礼，进而激起了他们内心强烈的民族责任感。民国的乡村社会，普通乡民饥寒交迫，游离于温饱线上下，再加上生活环境相对闭塞，外界思想较难进入，共产主义的新潮思想对他们来说是比较新奇和难理解的，有的乡村教师便将共产主义这一信仰转化成当地民众可以接受的语言文字，利用自身具有的文化素养在教学生活中影响着周边的人。对于不满现实的学生来说，课堂中所接受的进步主义和课堂外接触的进步读物在他们的脑海中相互碰撞，犹如当头棒喝，引起了先进知识分子思想上的共鸣。乡村教师及时地传达先进的思想，用自己的实际行动改变着周围人的价值观念，他们甚至动员与发动农民，组织建设社会革命团体，很多地方的第一个党组织是由乡村教师组织建立的。早期的党员和进步知识分子中很多人出生于乡村，对乡村熟悉而有感情，他们首先从自己熟知的同学、朋友、乡民开始，加强与他们的接触，利用革命思想教化他们，发展乡村的党组织，开展乡村的革命活动。因此，乡村教师生活于乡村，熟悉周边的乡民，他们利用生活中与乡民的接触之际将共产主义这一意识形态转化成通俗易懂的语言文字，结合乡民的生活实际，以喜闻乐见的形式来宣传革命思想。

在20世纪20年代，从师范学校走出的学生因在校期间接受了激进思想的熏陶感染，革命思想的种子已在他们心中已默默生根发芽。面对阶级压迫，他们不满于现状，萌生了改造现实的念头，有的学生甚至已被共产党组织所吸纳，他们基于共同的革命信仰而团结走到了一起。“余范文（1903-1931），1922年就读于淮阳二师，在校期间就加入中国共产党。1928年他在子路小学任教，主张采用新的教学方法，摒弃传统教学法。1926秋，他参入国共合作组建罗山独立区党部；1928年春他利用“家访”为名，积极宣传革命思想。”［6］以余范文等人为代表的乡村教师将知识教学与思想教育融为一体，在传授科学文化知识的同时，将进步思想揉合到课堂教学实践中，以乡村学校为阵地，极力播散革命思想。党组织的建设也充分利用了乡村教师得天独厚的便利条件。“革命知识分子在中共势力渗透到农村并在农村中建立党组织的过程中起到了主导作用，并且在这个过程中是通过教师这一职业作为渠道，和农民进行沟通，然后在他们当中进行革命宣传，发展党员，并建立组织。”［7］1925年，四届三中扩大会议通过了《乡村教师运动决议案》，对乡村教师的作用给予了特别关注。基于对时局的清醒认识，决议案中首先注意到乡村教师作为乡村知识分子的优势所在，极力呼吁具有进步思想的乡村教师加入革命团体中，希冀壮大革命队伍。相对来说，乡村教师以比较年轻的师范毕业生为主，受先进思想的影响他们试图冲破传统风俗礼教的束缚与利益固化的藩篱，渴望自由平等的时代环境，然而却他们迫于穷苦的生活压力失去了继续升学深造的机会，因此，这些乡村教师比较容易接受革命的主张。由于乡村教师与乡村大众和学生家长有着天然联系，精通乡村方言，了解乡村习俗，于是中共将乡村教师视为农民运动的一个突破口，从乡村教师入手开展工作，而乡村学校也就成了农民运动的天然阵地，乡村教师变身为乡村文化运动的中心力量，成为社会各阶级建立联合战线的纽带和桥梁。

三、对当前乡村教师角色塑造的反思与展望

（一）增强身份认同感

随着城市化进程的加快，乡村教师的生活方式、价值观念也不同于往日。部分乡村教师迫于生活压力和身份认同危机，在心理上逐渐产生一种自卑感和无助感，对自己的专业身份感到焦虑与迷茫，影响了其工作热情与自身专业成长，进而导致了当前乡镇教师“下乡难、留不住、流动频繁”等突出问题，这严重影响了乡村教育的质量。“理想与现实产生巨大的反差，他们成了一群自我放逐的‘文化边缘人’，自觉与乡村社会脱离了联系，放弃应该承担的教化义务和道德责任，退缩到学校里面，‘躲在小楼成一统，管它春夏与秋冬’。”［8］对当前乡村教师而言，应该努力冲破制度文化藩篱，敢于突破城乡文化的束缚，积极走出文化与角色困境，重塑自我价值认同感，增强自我身份认同，为当前乡村教育的发展尽自己的绵薄之力；同时需要社会大众对乡村教师这一职业多一份理解与尊重，自觉地接受与容纳乡村教师这一重要份子，认识到其不可或缺性，增强对乡村教师的社会身份认同，以吸纳更多的优秀人员加入到乡村教师这个队伍，不断壮大力量。

（二）培育乡村文化价值观

中国在传统上是一个“乡土社会”，乡村教育的发展是中国教育发展的根基。尤其是随着工业化和城市化进程的加快，当前城乡二元经济体制分化明显，乡村教师因此也面临着文化选择的矛盾和困惑。在农村教师队伍建设过程中，教育主管部门在增加农村教育投入，提升乡村教师素质的同时，更应该培育其乡村文化价值观，唤起其固有的乡土情怀。文化价值观的培育是当前教育的重点内容之一，在重视乡村教育发展的同时，可以将注意力更多地投入到乡村文化的培植上，不断增强乡村生活与乡村教育的融合。为了使当前的乡村教师走出城乡文化抉择的两难困境，需要引导乡村教师进行合理定位，认识乡村文化的独特优势，对乡土文化进行积极承续，逐渐增强乡村教师对乡村文化的价值认同感。“文化建设能为教学改革创造全方位良好氛围，促使教师产生强烈的主体责任感、价值认同感和归属感，形成一种教学改革的凝聚体。”［9］从而促进乡村学校教育教学改革的稳步发展。

俗话说，根深才能叶茂，即形容植物只有根基牢固才能充分吸收养分使得自身枝叶繁盛。乡村教师作为乡村生活中不可或缺的一份子，他们的成长同样离不开乡村这片广袤土地，他们的发展需要深植乡土。“生命是需要整体滋养的，现代性并不意味着截断我们与乡土社会的根本性联系。乡土社会不仅仅是作为现代社会的基础，同样是作为个体精神滋养的根基。”［10］现阶段，许多从教的乡村教师不是土生土长的，与乡村大众接触不太频繁，缺少对乡村习俗文化的深入了解，但教育责任感和乡土情怀应该是其扎根乡村教育的精神支柱，对教育怀揣的梦想是其植根乡村教育的生活依托。“叶落归根，乡村教师也应当扎下他们的‘文化之根’。而要乡村教师主动接受乡村文化的滋养，则需培养他们对于乡村文化的感情。”［11］因此，乡村教师需要培育他们对乡村的情谊。而加强与乡民的对话与接触，可以拉近彼此间的距离，并加深对乡村风土人情的了解，从中获得自己的感知和体验，以此来建立自己的乡土情怀。

（三）培养乡村公共意识

对于教师个体而言，传道、授业、解惑而实现教书育人是其工作的本职。著名教育家陶行知先生曾指出：“乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村的灵魂。”［12］可见，乡村教师身份迥别，在乡村社会活动中有着举足轻重的地位。随着时代的变迁，当前乡村教师他们来自不同的生活环境和知识背景，尤其是现在的年轻乡村教师缺少对乡村生活的认知，对乡村社会更多的是一种陌生感和疏离感，与当地乡民之间缺少亲切感和信任感。于是，乡村教师将自己禁锢在学校中，对校园以外的其他事务几乎不闻不问，一心专注于自己的教学工作，对乡村事务视而不见、听而不闻，逐渐消失在公众的视野里。因此，当前乡村教师在专注于教师专业性的同时，也要努力促使自我与公共性的融合，将自己视为乡村中的重要一员，主动投身于乡村教育、文化等公共事务中，坚守乡村道德规范；并鼓励乡村教师走出校园和课堂，深入乡村生活，参与乡民公共性事务，表达自己对教育的见解，不断加强自身与乡村社会的融合度，进而唤起乡村教师原有的公共意识和责任意识，重塑乡村教师的社会公共形象，促进乡村教育的良性发展。

［1］蒋梦麟.蒋梦麟自传：西潮·新潮［M］.北京：华文出版社，2013：35.

［2］王天奖.民国时期河南的学校教育［J］.河南大学学报（社会科学版），1996，（3）.

［3］罗兰·罗曼.约翰·克利斯朵夫［M］.傅雷，译.天津：天津社会科学院出版社，2006：279.

［4］车丽娜.教师文化的嬗变与建设［M］.北京：中国社会科学出版社，2015：166.

［5］李文海.民国时期社会调查丛编（二编）.乡村社会卷［M］.福州：福建教育出版社，2009：45.

［6］张明水.民国时期河南乡村小学教师群体研究［D］.河南师范大学，2013：47.

［7］丁留宝.乡村教师：乡村革命的播火者——以安徽农村党组织建设为例（1923—1931）［D］.上海师范大学，2007：52.

［8］王勇.当代乡村教师的社会角色困境与公共性的建构［J］.当代教育科学，2013，（7）.

［9］车丽娜等.山东省基础教育课堂教学改革的分析与反思［J］.教育研究，2015，（12）.

［10］刘铁芳.乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建［M］.福建教育出版社，2008：5.

［11］段会东.乡村教师文化困境的再思考——对《乡村教师的文化困境与出路》一文的回应［J］.上海教育科研，2011，（11）.

［12］陶行知.陶行知文集［M］.南京：江苏教育出版社，1986：241.

（责任编辑：金传宝）

*本研究为全国教育科学规划国家一般项目“我国中小学教师的社会性格研究（BAA140012）”系列研究成果。

张霞英/山东师范大学教师教育学院硕士研究生车丽娜/山东师范大学教师教育学院副教授，硕士生导师