论本科层次小学全科教师的培养*

●　　王　　莉　　郑国珍

论本科层次小学全科教师的培养*

●王莉郑国珍

农村自然小班化、国家层面文件的颁发以及一些高校对小学全科教师培养模式的探索均使得农村小学全科教师的培养逐渐成为一种趋势。小学全科教师是相对于小学分科教师而言的，全科强调重视学生的主体地位，“全”体现的是一种价值判断而非数量判断，这些认知有助于界定小学全科教师的内涵，进而定位其培养目标。在本科层次小学全科教师的培养中应着重关注课程体系构建、实践教学效果提升以及大学与小学协作机制建立等问题。

小学全科教师；培养目标；课程体系；实践教学；协作机制

2014年教育部启动了 “卓越教师培养计划”，提出了小学阶段以培养全科型小学教师为主的改革思路。［1］因此，如何培养优质的小学全科教师得到了学者的高度关注，也吸引了很多高校对小学全科教师的培养模式进行了不懈的探索。

一、小学全科教师培养渐成趋势

（一）农村自然小班化：小学全科教师培养的实然选择

近年来，农村自然小班化成为一种趋势。其一是由于国家经济改革的不断深入和计划生育工作的大力推进，使得农村人口出生率低，人口减少，学生数自然随之减少。二是随着农村城镇化的建设，农村家庭经济条件相对较好的家庭往往会不惜代价将孩子送往条件较好的县级小学就读。有学者对甘肃省中小学校现状进行了调研，认为“甘肃省中小学总数在近6年减幅达35%，但即使这样，许多州县市仍然存在不少20名以下学生的‘麻雀学校’。甚至还有1名学生的教学点，10名以下学生的教学点比比皆是。数量不少的农村‘麻雀学校’课程开不齐，教师派不进、生源留不下，教学质量低下，增加了城乡教育均衡发展的难度”。［2］因此，基于农村小学规模小、自然小班化以及教师数量不足而以区县为重心支付教师工资的财政体制依照分科配置教师无法保证的情况下，培养小学全科教师、实施全科教育无异是目前一种最佳的选择。正如有学者所言，“农村小学全科教育和农村自然小班化可以实现‘互促’与‘双赢’”。［3］

（二）国家层面文件颁发：小学全科教师培养的助推器

2012年教育部在 《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中指出：“采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大双语教师、音体美等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模。”［4］这是在国家正式文件中首次对小学教育专业自1998年开始本科层次小学教师培养的新模式进行说明，表明小学教师培养由分科向全科的转变。

在2014年 《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中就提出“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”［5］的培养模式改革任务。这充分表明，培养卓越的小学全科教师则成为高校小学教育专业的办学目标。

2015年6月国务院颁发了 《乡村教师支持计划（2015-2020）》，对培养农村小学全科教师无疑起了助推器的作用。该计划提出“到2020年，努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍，为基本实现教育现代化提供坚强有力的师资保障。”以及“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养‘一专多能’的乡村教师”。［6］

（三）理论与实践探索：小学全科教师培养模式持续积淀

在我国，小学全科教师的培养还是一个新生事物，全国一些省市目前在小学全科教师的培养上还处于探索阶段，主要在江西、广西、重庆、湖南、河南、浙江等省市的一些师范院校和综合院校进行了探索性的培养。

江西省的全科教师培养工作是从2006年伊始，到2010年每年定向招收初中毕业生“五年一贯制”和高中毕业生三年制进行小学全科教师的培养。湖南省的全科教师培养工作于2006年开始，通过省教育厅制定的《农村小学教师专项培养计划》为乡镇以下小学定向培养教师，在培养全科小学教师的过程中采取各种优惠政策，以湖南第一师范学校等单位为首，采取五年制大专“3+2”培养模式，提出了“全科培养、低龄培养、定向培养、专门培养”的要求。［7］2011年浙江湖州师范学院开设“全科方向”的小学教育专业。而后，广西、重庆等部分省（区、市）从 2013年起全面推行乡村小学全科教师定向培养计划，由地方高师院校（包括具有小学教师培养资质的综合院校）承担培养任务。［8］重庆市采取“3+1”培养模式（即高校3年和教师进修学院 1年），着力培养学生全科教学能力，全科师范生在校期间的学费、住宿费和生活补助费由市财政承担，毕业后服务期限不少于 6年。［9］河南省2015年7月启动地方免费师范生培养试点工作，在全省高等院校小学教育专业本专科阶段，开展小学全科教师免费师范生的培养，旨在为乡村教学点定向培养一批热爱教育事业、基础知识宽厚、专业技能扎实、德智体美全面发展、综合素质高、具有实施素质教育和一定教育教学研究及管理能力的、胜任多门学科教学和“下得去、留得住、教得好”的小学全科教师。［10］2016年，河南将首次招收千名农村小学全科教师。

这些省市在小学全科教师培养模式的探索及其取得的成效表明，小学全科教师的培养，在一定程度上，对农村学校教师结构性缺编、农村小学教师来源不足以及农村小学教师质量提升等问题能够起到一定的缓解作用。但如何继续深化，还需各省市在各自实际情况基础上进一步进行积极探索。

二、小学全科教师的内涵及培养目标

（一）小学全科教师的内涵

目前，学术界对全科教师尚无明确定义。近年来随着对全科教师的研究与探讨，学者们在对全科教师培养面向农村和主要适用于小学的认识上达到了共识。但对于全科教师的理解也还是“仁者见仁，智者见智”。有学者从教师标准角度，理解为“掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师”。［11］这种定义中的教师是全知全能理想型的，但在高校小学教育专业职前培养的实践中往往无法达至此效果。还有学者从全面发展角度，认为是“基于小学教育专业本位，结合学生个性发展实际，能基本胜任小学小班化需要的素质全面的师资”。［12］这种定义的优点在于考虑到了要促进学生个性发展，但对教师究竟应具备哪些素质才能称得上是“全面”没有明确说明。还有从文、理、艺体三科类课程角度，认为全科教师是“能承担小学同一年级中含综合实践活动课在内的文科、理科和艺体科三类课程中的某一类全部课程教学工作的教师”。［13］这种定义的优点在于能考虑到小学阶段课程教学的实际需求与人才成长特点与规律，但若将课程大致划分为文科、理科和艺体科，与高校小学教育专业课程体系中课程种类的划分不一致，其课程实施也会受到一定的影响。还有陶青等学者在界定“全科教师”时是与“分科教师”相对应的，认为小学全科教师就是“在小学教育阶段，能够根据学生兴趣和社会需要，通过主题化课程开发和整合化课程实施，对学生进行个性化教育的教师。”并认为，与分科教师相比，“个性化教育的实施者、整合化课程的开发者、活动化课程的引导者”［14］等就是全科教师的角色。这种界定厘清了全科教育与分科教育在“培养什么规格的人”和对待学科知识的态度之间的区别，并明晰了其角色内涵。

综上所述，目前对全科教师内涵的界定不同，主要在于对“全科”的理解不同所致，笔者比较认同陶青等学者对小学全科教师的界定。可以说，要清晰地界定 “全科教师”，则要考虑到与之相对应的 “分科教师”，分科强调知识中心取向，全科更重视学生中心地位。因此，“全科”中的“全”是“一种价值判断而不是数量判断。它不是要用外部妥协的办法，把每个学科的内容都挤进同一课堂的简单的加法运算，而是对学科功能的重新认识和赋予意义。”［15］笔者相信，随着对小学全科教师进一步深入的理论研究与实践探索，对其内涵的认识与理解也将会更加全面而透彻。

（二）小学全科教师培养目标

我国在高师院校（包括综合院校）设置小学教育专业，从高校专业设置的角度来定位本科层次小学教师的培养目标，更能体现规范性和前瞻性，这是培养小学全科教师的必要条件。我国小学全科教师的培养源自于农村基础教育的现实需求，旨在解决我国基础教育中的教育公平和教育质量等问题，因此，在借鉴西方发达国家全科教师培养经验的基础上，培养植根于我国本土文化的小学全科教师，体现了与时俱进的要求。随着一些省市小学全科教师培养模式探索的进一步深入，我们必须要考虑一个问题：如何根据我国小学教师教育发展的基本现状明确定位小学全科教师的培养目标？

依据小学全科教师工作内容与特点，综合性是其培养的价值取向之一。其一是由于新课改背景下要求小学课程强调以综合课程为主，学科知识将由分科走向综合；其二是由于教师所面对的小学生的生活世界是一个完整的、不可割裂的整体，更适于综合全面的教学。另外，小学全科教师的培养也顺应了综合化和全面化的发展趋势。鉴于此，根据小学教师专业发展的要求和小学教育的特点，将本科层次小学全科教师的培养目标定位为：培养具有本科学历、掌握必备的通识教育知识、小学生教育学、心理学知识和小学学科专业知识，具备完成小学教育教学所需的各项能力，能促进小学生个性全面发展且具有自我完善与自我发展、素质综合的专门从事小学教师职业的专业人员。也就是要培养具有“知识博、基础实、素质高、能力强、适应广”为其特征的小学全科教师。

三、本科层次小学全科教师培养中应关注的问题

（一）如何构建整体优化的课程体系

要培养优质的小学全科教师，科学而合理的培养课程体系是关键。因此，要结合小学全科教师的职业特性，以全科为聚焦点，理论知识的教学与实践教学整体推进，构建优化整合的培养小学全科教师的课程体系。梳理一些高校培养小学全科教师的课程体系，不难发现，注重课程的综合性与全面性以及注重实践课程是其共性，课程模块大多包括通识教育课程、学科基础课程、专业教育课程、教育实践课程等，这为其他院校构建小学全科教师课程体系提供了一定的思路。其一，打破学科壁垒，实现课程整合，以凸显其综合性。这一点与西方国家设置培养全科教师课程体系的要求是相同的。例如，美国的要求是“准备从事初等教育者要学习涵盖初等教育学科的所有科目”。［16］英国的要求是“当小学教师应全面理解小学国家课程的整体目标、范围和结构。”［17］这就意味着，在中国本土文化中培养面向农村的小学全科教师，要突破以往课程设置的局限，打破各个学科间的壁垒，进行学科内或学科间知识的整合与重构，凸显课程知识的综合性与全面性，完成小学全科教师所必需的知识积淀。其二，注重教育实践课程，加强学生实践性知识的获得。教育实践课程着眼于使学生全方位、全过程地开展系列实践活动，包括课内实践的课程和课外实践的课程两种形式。课内实践的课程如我校开设的小学语文教学设计与训练、小学数学教学设计与训练、小学班主任工作技能训练等课程。课外实践的课程如教育见习、教育实习等。其三，注重通识教育课程，拓宽学生的知识视野。通识教育课程是旨在打破学科壁垒、为学生提供能够帮助其形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟的课程。陈向明教授认为，通识教育“既是大学的一种理念，也是一种人才培养模式。其目标是培养‘完整的人’（又称全人），即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人，而不是仅仅是某一狭窄专门领域的专精型人才”。［18］由于对小学全科教师在知识方面广博的要求，因此，对学生进行通识教育是不可或缺的，而且在培养过程中通识教育愈显示出其重要性。

（二）如何提升实践教学的效果

教师职业是一个实践性很强的职业，小学教师职业表现得尤为显著。美国学者古德莱德将课程分为理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程这样一个从宏观到微观五个层次，认为任何一项课程实施的落脚点最终都是学生的经验课程，这里的经验包括学生的认知、能力、情感、态度等方面的习得。小学教育专业的实践教学是学生在教师的指导下通过一系列的教学实践，掌握教育教学基本技能，提高各项实践能力和综合素质的教学。小学教育专业的实践教学包含了教育教学技能训练课、教育见习实习、微格教学、社会调查等各种形式。鉴于此，如何加强各种形式的实践教学并提升其效果则成为培养小学全科教师必须要考虑的问题。

首先，着力落实并提升课内实践教学效果。从小学教育专业实践课程的设置来看，除了教育见习、教育实习、社会调查外，基本上都是课内含实践的课程，对于这部分比重不低的实践课程，提升其实践效果其意义可想而知。对此，一是要加强过程监管，使课内实践落实到位，体现过程育人。二是利用一定的训练平台，进行有针对性的教学技能训练。可设置“教师技能实训中心”，包括录播室、录播回放室、微格教室，画室、舞蹈室、粉笔字训练室（人均一块手提小黑板）等，为学生提升课堂教学技能、美术、舞蹈、粉笔字等教学基本功搭建一个良好的平台。

其次，实现教育见习与教育实习的全程化、全方位。无论教育见习还是教育实习，学生均需进入到教育实践场域——小学，学生在真实的教育场域其所获得的体验与认识往往要比课堂教学中来得印象深刻而持久，这些体验能够有助于学生在将来适应小学教师工作。鉴于此，一是教育见习要体现在大学四年中不间断，而且见习内容要有针对性，每个阶段的见习内容要有所侧重。在这方面做得富有特色的如重庆第二师范学院的“见习、助教、试做、顶岗”四年一贯递进式的校外实践教学，学生在每一年的实践中其侧重点均不同，而且在实践内容上体现出有计划的循序渐进。学生每年参加校外实践基地为期2周的体验式课程学习，驻校生活、全程接受小学教师的教学指导和学分认证；在校内还要参加各种各样的实践教学活动。二是教育实习中实习内容的全方位渗透。作为未来的小学全科教师，要在课堂教学、班级管理、课外活动的组织与实施、少先队活动、校本教研、家校合作等方面均要积极参与并加强反思，实现教育实习内容无“死角”，全方位提升自我。学生要在实习中主动与小学教师交流、互动，并形成良好的师徒关系。在不断的交流与互动中，善于发现并积极解决教育教学问题，逐步体会小学全科教师应具备的知识与能力、情感、态度与价值观，认识到小学全科教师的职业形象与职业价值，使其专业形象逐步得以形成。

（三）如何建立大学与小学的协作机制

西方一些发达国家在教师培养中采用大学与中小学协作模式，建立教师专业发展学校，实践证明，这种模式在促进教师专业发展方面卓有成效。有学者认为：“在教育的实际中，事实和价值都无法告诉我们怎样去做……方法和哲学对了解如何进行教育行动很重要……但是教育的方法和哲学思考都不能告诉我们应该怎样去做。”［19］在国内，东北师范大学于 20世纪 80年代就注重本校与地方政府的合作，探索总结出“U-G-S”教师教育新模式，使高等院校、地方政府和中小学校形成了教师教育发展的合作共同体。2012年《关于深化教师教育改革的意见》提出“推进教师培养模式改革，建立高等学校与地方政府、中小学（幼儿园、中等职业学校）联合培养教师的新机制”。［20］在培养小学全科教师方面，重庆师范大学在三位一体“UG-S”模式的基础上引入教师研训机构的力量，探索基于UGIS联盟的卓越小学全科教师培养的 “3＋1”模式很有特色。这种协作机制的建立对培养小学全科教师的启示是：必须要以小学的教学实践为起点，以高校习得的基本理念为指引，由高校和地方小学建立合作协同机制，彼此帮扶，相互指导，共同培养未来的小学全科教师。

其一，建立双导师制。意即由校内导师和校外导师共同培养学生。校内导师由高校小学教育专业教师担任，主要负责学生的专业学习、毕业设计以及科研等方面的指导。校外导师由小学优秀教师担任，主要负责指导学生的教学实践。有学者指出，“在小教本科学生中实施双导师制，就是要引入一种‘理论与实践相结合’的学习方式，学生在大学四年的学习和生活中，从入学开始到毕业离校每学期均配备校内和校外指导教师为其提供参与科研实践和其他实践工作的机会，关心并指导学生，使学生感受到哲学思辨的乐趣，加强老师与学生以及学生与生活实践的联系，达到学以致用，以提高小教本科学生的综合素质和创新能力”。［21］通过双导师制的建立，可以双管齐下，从理论与实践两个层面对学生进行有效的教育与培训，同时实现大学与基地小学的合作共建。

其二，聘请优秀小学教师主讲部分专业核心课程，提升其专业发展水平。高校聘请优秀小学教师担任小学教育专业实践课程的主讲教师，他们依凭自身所具有的丰富教学实践经验和高超的小学课堂教学技能，丰富了大学课堂内容与形式，有效提升了学生的教学实践能力。这一措施有效地缓解了高校小学教育专业部分核心课程师资匮乏问题。同时，通过在大学课堂的教学，也为小学教师将其实践经验中缄默知识激发出来搭建了一个平台，有效提升了小学教师的自我效能感和专业发展水平。

其三，大学教师主动进入小学寻求专业发展。高校小学教育专业的很多教师虽拥有教师教育理论，但缺乏小学教育教学实际经验，教师教育理论不应与实践相脱节，因此，教师需要主动地定期到基地小学进行各个阶段不同内容的见习，可兼教小学课程，也可参与校本教研，通过各种形式与小学教师共求专业发展，以期更好地培养未来的小学全科教师。

鉴于此，基于对小学全科教师的培养目标，高校和小学应形成教师教育发展的合作共同体，各司其责，共同担负起培养小学全科教师的重任，同时也促使大学教师和小学教师均获得专业发展。

总之，培养面向农村的小学全科教师任重道远，高校必须顺应当代教育教学的新需求和时代发展对小学教师素质的要求，积极探索人才培养模式，使小学全科教师的培养能迈向更高的台阶。

［1］［5］中华人民共和国教育部.教育部关于实施卓越教师培养计划的意见（教师〔2014〕5号）［A］.2014-8-18.

［2］李硕豪.甘肃省普通中小学布局调整现状与问题调查报告［J］.当代教育与文化，2013，（5）.

［3］［14］陶青，卢俊勇.免费定向农村小学全科教师培养的必要性分析［J］.教师教育研究，2014，（6）.

［4］中华人民共和国教育部.关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见（教师（2012）9号）［A］.2012-11-08.

［6］中华人民共和国国务院办公厅.乡村教师支持计划（2015-2020）［A］.2015-6-8.

［7］黄俊官.论农村小学全科教师的培养［J］.教育评论，2014，（7）.

［8］黄白，韦晓燕，覃永宁.《乡村教师支持计划》视野下小学教师培养目标与路径［J］.河池学院学报，2015，（6）.

［9］刘志强.重庆为农村小学定向培养全科教师 ［N］.人民日报，2013-05-29.

［10］张云霞.对河南省小学全科教师培养保障措施的实施建议［J］.科教文汇（上旬刊），2016，（3）.

［11］周德义.关于全科型小学教师培养的思考［J］.当代教育论坛，2007，（9）.

［12］邓达.“全科——应用型”小学教育本科专业人才培养刍议［J］.成都师范学院学报，2013，（1）.

［13］谢慧盈，等.“全科型”优秀小学本科教师培养思考［J］.海南师范大学学报（社会科学版），2012，（5）.

［15］陶青，卢俊勇.重新理解小学全科教育［J］.教育发展研究，2015，（Z2）.

［16］Christopher J.Lucas.Teacher Education in American：Reform Agendas for the Twenty-First Century［M］.New York：St.Martin's Press，1997：203.

［17］DFEE.Teaching：High Status，High Standards［J］.Circular，1998 （4）.

［18］陈向明.大学本科通识教育的理念与实践［J］.大学 研究与评价，2008，（4）.

［19］马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.李树英译.北京：教育科学出版社，2001：243-245.

［20］教育部，国家发展改革委，财政部.关于深化教师教育改革的意见（教师〔2012〕13号）［A］.2012-11-8.

［21］朱华，罗海萍.关于小学教育本科学生推行双导师制的思考［J］.成都大学学报（教育科学版），2008，（8）.

（责任编辑：许爱红）

*本文为2015年度教育部人文社会科学研究青年基金项目 “甘肃省全科型小学教师职前培养模式研究”（15XJC880012）、河西学院校长基金项目“教师教育一体化视域中的大学教师、师范生、中小学在职教师互动发展模式研究”（XZ2014-03）、河西学院教学研究项目“河西学院全科型小学教师职前培养模式的探索与实践 （HXXYJY-2014-019）”的阶段成果。

王莉/河西学院教师教育学院副教授，主要研究方向为教师教育，基础教育教学改革
郑国珍/甘肃省张掖市二中中学高级教师。主要研究方向为教师教育和体育教育