文化哲学人类学视野下的大学课程构建

谢 冉，母小勇

(1.上海电力学院 发展规划处，上海 200090；2.苏州大学 人文社会科学院，苏州 215006)

形成于20世纪50年代的文化哲学人类学(Cultural Philosophical Anthropology)是哲学人类学的重要分支之一，代表人物为德国哲家罗特哈克(Erich Rothacker)与M·兰德曼 (Michael landmann)，其中兰德曼最为突出。兰德曼认为，“文化哲学人类学是未来的人类学，是第一个包含完整人的人类学，也是哲学人类学发展的‘最高点’，以前所有的人类学只不过是它的序言。”[1]12文化哲学人类学认为完整的人必然包含肉体的未特定化和精神的创造性，强调把人置于更广阔的文化、社会、历史、传统的背景中思考，重视人所生存的背景对于人的本质的价值和意义。

一、人：文化的存在

“人是文化的存在”是哲学人类学历史演进的必然结果。生物哲学人类学指出，与动物相比，人具有未特定化与不完善性的特征。这种未特定化和不完善性使人具有非确定的自由本质。文化哲学人类学进一步指出，人的精神不是人的生物性的补充，恰恰相反，人的生物性只有从精神的角度才能理解。人的精神本质使得人具有创造性。从文化的角度来说，人的生命的未完善以及由此导致的人的创造性是文化产生的前提，创造性体现了人的自由本质。在这一点上，兰德曼认同存在主义对人的自由的强调。但他同时指出，人的自由绝不是无条件的，往往被一些预先的事实所限制。实际上，人常常发现自己被抛入了某种特定的历史状况中。“我们过去在社会里成长，现在社会里生活，我们全都为社会的传统所塑造。我们也被我们自己的过去所塑造。我们是这份‘遗产’的承担者，它规定了我们未来的路线。如果我们为之做出决定的可能性继承了这份遗产，那么只有这样，这些可能性才最深切地属于我们自己。因而，过去生活的重担时刻都限制着我们做出决定的权力。”[2]210也就是说，人虽然是文化的创造者，但同时也是文化的产物。这是因为文化一经产生便具有了自在性，构成人的第二自然，成为了一种客观精神，具有外在于人的独立价值。作为个体的人，一经诞生就要生活在这种客观精神中，必然接受客观精神对其制约和限制。正是在接受这种文化积淀的基础上，人创造性地适应并改造着环境，从而提升自己生存的能力。“人只有在创造文化的活动中才能成为真正意义上的人”,[3]6人是文化的创造者和创造物。

(一)人是社会的存在

以“人是文化的存在”为起点，兰德曼指出，人，天生就是一个社会的存在，天生在一定的共同体中生存，也需要在一定的共同体中生存。我们知道，如果把任何一个动物放在一个脱离其成员的孤立的环境中，它仍能够自然而然地成为其类属的动物，具有其本应具有的特性。但是，如果把人放在一个孤立的环境中，他的心理、文化将不会发展，他在精神上将仍然处在儿童的水准上。“一个离开其物种的其他成员长大的动物——例如在人们中间长大的动物——将仍然像在正常情况下长大的动物一样准确地行动，动物特殊的行为是它自己产生出来的。但是，人只有在担负着传统的、他自己同类的群体中成长，才能完全成为一个人，他的文化方面只能以这种方式才能发展起来。”[1]209德国哲学家恩斯特·卡西尔指出，符号系统是人之间交往、交流的必要手段和途径，也是人之为人的根本。人，注定需要在语言的世界、宗教的世界、艺术的世界和政治制度等社会符号系统中生存。“倘若他不经常地以这些形式来表现他自己的生活，他就不可能经历自身本己的生活。他创造出言语符号、宗教符号、神话的和艺术的形象，他只有借助这些符号和形象的整体及体系，才可能维系其社会生活—即才可能与其他人类存在产生交往并使自己被他们理解。”[4]83

(二)人是历史的存在

在文化哲学人类学那里，人并未生产文化，而是生产各种文化，他只生产了各种具体的文化。[1]210一方面，人的非确定性的本质使得人具有无限的可塑性和创造性。这种可塑性和创造性使得我们可以根据地理因素、社会因素和制度因素的不同创造出各种各样、具有民族特色的文化。另一方面，作为个体的人总是注定被“投入”到某一特定的文化中生存。作为个体的人，在这种特定文化的浸淫中、在继承这种文化的历史遗产的基础上创造着这种独特的文化。因此，人的文化本性包含着历史性。从这个角度出发，在人类的发展史上，并不存在一个适合并规定所有民族的文化发展进程。实际上，各个民族都有其各自的发展轨迹，各种文化都是一种基于自身的自由的创造。兰德曼认为，那种强调统一的、固化的放之四海而皆准的文化模式是违背文化的本质的，也是违背人的本质的。由于我们决不能在普遍的含义上总体的创造文化，而只能是具体地、历史地创造特殊的文化，因而这种文化反过来的影响，总是历史地造成了我们特殊的人们。[1]213正像世界上不存在任何永恒的、完善的文化的理想模式一样，也不存在任何一种放之四海的抽象的人的本质。“人基本的不确定性，总是由他所处的历史来标明的。历史对他的造就，不少于自然对他的造就”。[2]227

(三)人是传统的存在

人是文化的存在，也是传统的存在。人，总是以一种特定的方式吃穿住行、繁衍后代、遵循伦理。这些“他”可以利用的文化形式，是历史创造的产物。这些历史的创造要一代一代的延续下去：“先辈们所发现的东西，必须有益于后代。那么，它们就必须用另一种纯精神的保存形式，而不是由遗传来传递。这另一种保存形式，叫做传统。通过传统，知识和技能就像火灾前线的水桶一样，被一代一代地传下去，并按他们前辈的榜样和教诲，传递给后代。”[1]216当然，人虽然被传统所塑造，但同时也主动的更新着传统。首先，人被所投身于其中的文化所塑造。“个体首先得吸收传给他的文化传统，首先必须攀上他诞生于其中的文化的高峰”。[1]216通过传统，人才能突破自己的有限性，从而更大的扩展他的创造性。其次，人也是传统的创造者，他总是无时无刻不在继承传统的基础上创造着新的文化。这是因为，一方面，所谓传统，总是特定时代的产物，总是具有缺陷的。由于历史发展的限制，传统没有也不可能控制生活的每个细节，而这些没有限制的细节，正好为人的创造性发挥创造了机会；另一方面，传统的模式不是绝对清楚的，不是自明的等待我们完全掌握的真理：它们需要解释，或者至少允许解释；此外，传统不同于遗传，它不是刻板的要求我们必须完全遵循。[1]218

总之，文化哲学人类学把人放在更为广阔的社会、历史与文化的背景中加以考察。一定程度上既强调人为客观文化所制约的一面，又指出人有创造和超越的一面；既接受了存在主义对人的创造性和自由的强调，同时又把人的有限性从文化的角度进行了限制，避免了存在主义所强调的虚假的自由和夸大的选择；既强调了人的未完成性，又强调了文化作为人的第二天性对人的形塑作用。正是在这种统整的思想上，文化哲学人类学建立起了完整的人的形象——“文化的存在”。

二、人的本质与大学课程的应然属性

教育家哈梅斯贝克指出：“所有的教育行为，都与人的概念有关。”[5]411教育的本质就是一种人类整体对自身的定义。[6]131大学课程，作为大学教育的重要组成部分，自然与不同时期人们对人的本质的看法息息相关。课程论不仅仅是追问课程本质的解释之学，更是规范课程的价值之学。[7]15因此，文化哲学人类学对于人的本质的理解决定着大学课程的应然的价值取向。

(一)人的“未特定化”与大学课程的“可能性”

文化哲学人类学认为，动物具有天生的特定化的优势。鸽子的方向感，蚊子的定位使得动物能够适应特定环境而生存。人的“未特定化”看上去使人处于被动消极的境地。但恰恰是这种本质，为人的发展和完善做了准备。首先，作为一个没有获得多少“恩惠”的，需要在自然、社会中生存的存在物。人，只有通过发挥自己的能动性和创造性，才能弥补其天性中的不足。其次，人的“未特定化”不仅意味着巨大的开放性和自我塑造的机会，同时也意味着严峻的选择。选择能力是建立在人的精神充分发展的基础上的。而人的精神的充分发展必须在未特定化的基础上通过后天的塑造才能获得的。这个塑造的过程也即教育的过程。总之，人的“未特定化”使人必须要从生物世界进入到文化世界，只有在文化世界中人才能超越自身的狭隘经验、摆脱本能的限制而获得自由和发展。人的本质的“未特定化”意味巨大的可塑性和发展性。但是，如果这种潜能得不到教育，就会泯灭。如果得到了好的教育，这种未特定化就会发挥巨大的能量，使人得到全面的发展，成为完整的人。斯普朗格指出，教育作为一种人类文化活动，是人发展的摇篮，离开了教育，人的发展是无法想象的。[6]116大学课程，作为人类文化的载体，作为培养人的精神的功能性的存在，作为提升人、促进人完善的载体，通过使学生接触其赖以存在的“第二自然”——作为客观精神的文化，使得他们能够填充天生的“缝隙”，发挥自身的创造本质，成为完整的人。大学课程，只有建立在人的未特定化的本质上，才有了其存在的必然性与价值实现的可能性。

(二)人的“开放性”与大学课程的“生成性”

在文化哲学人类学的视野中，人的未特定化的本质使得人与环境之间自然形成一种天然的互动开放关系。“这种关系——表明人按其本性来说，本质上是能够无限地扩张到他自己作用范围的地方——扩展到现存的世界所能延伸到的地方。人是一个能够向世界无限开放的X。”[8]12人是那个永恒的“浮士德”，自由的追求所渴望的一切，努力去超越环境、超越历史、超越自我。人超越每一种体验、每一种既定的境遇，不断地对外开放。[9]17从人的本质的开放性出发，作为直接服务于人的本质生成的功能性存在的大学课程，应摒弃那种封闭的、旁观者的、静止的课程观念，呈现出一种开放的、为人的、动态的态势。一方面，大学课程是开放的，不是一个封闭的等待学生去获取、去占有的客体，而是一个逐渐展开的、与学生的体验相伴发展的生成的过程；另一方面，大学课程不是一种绝对的、冷冰冰的、无言的世界，而是一个与学生相关的、关注学生精神成长的召唤的世界。“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”[10]大学课程应着力于人的本质的开放性，唤醒学习者的精神世界，使之成为学习者精神发展的内在要求。

(三)人的“整体性”与大学课程的“统一性”

在文化哲学人类学的视野中，人是认识的主体，也是生活的主体；是具体的存在，也是文化的存在；是生命的存在，也是精神的存在，是生命和精神的统一体。作为完整的存在，人兼有生命冲动和精神两种基本的特性。从人的完整性这一本质特征出发，大学课程的价值应强调人的全面发展而不是片面的发展，应该统整各方面的知识最终使学习者成为完整的人,而不是只陷于一隅的“单面人”。舍勒将知识分成三种基本的类型：首先是教养知识。教养知识是关系到精神人格的生成和发展的知识。这种知识是我们先天的理解新的问题和经验的图示和框架，代表为哲学；其次是拯救知识，拯救知识是关系到世界生成的知识，是关于绝对此在的知识，即形而上学知识和宗教知识。拯救知识关系教育过程中宏观世界的形成。舍勒认为，这种知识可以使人超越自己的周围环境而建立与绝对存在的联系纽带；最后是统治知识，也就是近代科学所谓的实证的自然科学知识和技术知识，这种知识总是借助于人造符号及其约定的意义来指示科学事实，从而帮助人们控制自然，统治社会，彰显人力。舍勒认为这三种知识具有并存而不能相互替代的关系。当然，在价值高低与隶属关系上，统治知识最低，从属于教养知识和价值最高的拯救知识。也就是说，一切用于生物人可能目标的劳动知识，最终应该服从于教养知识，自然地改造和生成应该有助于人最深刻位格中心的生成，一切真正的劳动学校也应该有助于真正的教养培养，而绝不能反过来由它支配。[11]228

三、基于文化哲学人类学的大学课程构建

威廉·F·派纳在总结20世纪后期课程理论的发展趋势时指出：课程领域不再把课程与教学问题视为“技术”问题，即“如何”的问题。当代课程领域把课程与教学的问题视为“为什么”的问题。[12]8纵观大学课程的发展历程，一条清晰的线索就是对“人是什么”在不同时期的不同回答贯穿其发展的始终。文化哲学人类学，作为代表着未来发展方向的哲学人类学，其对人的文化本质的认识同样对当代大学课程的构建有所启迪。

(一)确立“文化的存在”在大学课程目标中的统整地位

理念是行动的先导，目标决定着活动的走向，大学课程目标是大学教学活动的灵魂。文化哲学人类学认为，对于人类来说，人是文化的创造者，而对于具体的个人来说，人首先应该是文化的产物。人作为文化的产物和文化的创造者这两个方面是不可分割地统一在一起的。从这个角度出发，一方面，大学课程目标应强调人对于自身文化认同的强调。人是悬挂在文化之网上的蜘蛛，一旦失去了自身诞生于其中的文化的支撑作用，将不能成为有创造文化能力的人，也就不可能成为真正的人。另一方面，大学课程目标应强调对人的创造性精神的培育。人“必须是创造性的。创造力完全不限于少数人的少数活动；它作为一种必然性，植根于人本身存在的结构之中”。[1]192但是，在传统的课程观中，我们习惯于把大学课程视为一个相对独立的、客观的与人隔离的存在，学习的目的在于掌握知识而不是唤醒人的创造性本质。20世纪初英国过程哲学家怀特海把这种分类的、与学习者本质无关的知识称之为“无活力的概念”。这种无活力的大学课程根本无法实现完善人的本质的价值取向。在文化哲学人类学的视野下，我们要摒弃这种把知识当作零散、孤立、静止的、等着人来占有的传统大学课程观，树立“文化的存在”在大学课程目标中的统整地位，使得大学课程的各方面都以人的发展与完善作为主线索，设计大学课程结构，选择大学课程内容，探析大学课程的实施方式。更重要是引导学生走入大学课程所体现的人类社会发展中形成的“客观精神”——文化中，在文化中与历史相遇，与传统相遇，与自我相遇。对于语言课程而言，要克服传统语言课程的工具观，确立语言作为人的精神家园的价值；对于传统文学课程的学习而言，要摒弃客体化的掌握观，强调传统文学课程在人的文化本性唤醒中的价值，强调对文化作品的解释最重要的目的并不是古典解释学理论所追求的准确理解作品的原义或者比作者更好的理解作品，而是更深入理解和建构共同的人性意义的世界，并由此更深入地理解和建构我们自己的人性意义上的世界；[13]158对于科学课程而言，要将科学看作为一种文化，关注创造科学文化的人。注入对过去的敬仰，重视科学的历史精神。总之，“为人”的大学课程重视人的文化创造本质，充分考虑学生的主动性，激发学生的内在追求，使学生的素质生成获得内在的精神动力。[14]74

(二)重视大学课程内容“延续性”与“整体性”

文化哲学人类学认为，人是传统的存在。作为个体的人命定的必须生活在传统中，必须首先吸收传统文化成果所形成的“客观精神”。只有吸收了传统文化的人，只有首先把“客观精神”内化的人，才能真正地称之为人。一个对自己民族的历史无所了解的人是没有灵魂的人；因此，作为大学教育主要载体的大学课程，一定要重视课程内容的延续性。这种延续性不仅是指知识内容的延续性，更是指一个民族核心价值的延续性。核心价值体系是一个民族文化精神的集中体现，也是一个民族“安身立命”、自立于世界民族之林的根本所在。“只有在民族性中你才能使自己被完全了解；只有在民族性中，你才能求助于共同的情感与共同的观念；你的观念之为你的同胞欢迎，是因为他们的观念与你的相同。”[15]76美国大学课程的多样性是公认的，但是，在历次的大学课程改革中，不论课程改革的价值指导思想如何，都强调对于西方传统文化价值的守护、强调和延续，尊重并强调美国文化传统的核心价值。反观我国大学课程的发展历程，由于各种因素的影响，对于传统知识以及传统价值观的保存、延续、发展在一定程度上往往让位于发展创新的主题，让位于培养具有国际竞争力人才的主题。国际化的逻辑根基在于民族化，只有民族的才是国际的。国际化人才的基点在于人，只有首先是“人”，才能是具有国际视野和国际竞争力的人才。只有扎根自身的传统文化的大学课程，才能真正培养作为传统的存在的人；只有培养了作为传统的存在的人，才能在此基础上实现国际化的目标。基于文化哲学人类学对人的本质强调，对于我国大学课程来说，重视、延续、守护传统文化及其价值应该成为其不变的价值追求。

在文化哲学人类学那里，人是文化的存在，而文化是统整的，人自然也应该在统整的文化中生成。因此，大学课程一定要具有统整性。这种统整性一方面要广泛地设置人类文化研究的成就，不能仅仅重视某一类型的知识而忽视或轻视其他类型的知识。对于大学课程中的“统治性的知识”——科学，要认识到其仅仅是人类文化中的一个部分和一个要素。从某种意义上说，科学可以被看作是耸立在这些符号形式大厦之上的拱心石；然而，它却不是独自地竖立着的，倘若没有其他力量之烘托，它也不可能履行其特殊功能。这些力量与科学一道共同分担了所谓的“概略式观察”和精神的“综合的任务”。[16]52另外，大学课程的统整性还要在广泛的文化意义上来理解各种文化知识的分支。对于科学课程的技术价值，我们不能仅仅强调其提高生产率，改善人类物质生活需要“生存价值”，同时应该明确并提升其“精神价值”，应该从“生存价值”与“精神价值”统一的角度来理解。在技术课程的设计中，一方面强调技术作为其他文化的基础的价值，明确 “不仅是首要的，而且也是基本的，整个人类的生活和文化莫不仰仗于它。”[17]349另一方面明确技术在其发展过程中，同样也受到其他文化形式的影响和制约。哲学、道德、艺术等具有浓厚的人文气息的文化形式所提供的反思、批判、规范和引导，无疑有利于在克服技术负面价值的基础上彰显其精神价值。

(三)强调大学课程实施的“交往性”与“对话性”

人是文化的存在，社会的存在。个体社会化的过程也就是培养社会人的过程。这里的社会人有两层含义，一是具有社会认同感的人。大学是传授普遍知识的场所，而构成普遍知识的主要内容包括一个民族历久弥新的、体现其共享价值观的知识和文化，这种共享的价值观的知识和文化，是人们在社会中生存的基础。只有一个社会的人共享同样的价值观，他们才能互相交流、互相依存，也才能称之为人；二是指培养能在一定的社会交往的人。一个人要生存下去，就必须在与其拥有同样的价值观的其他人的交往过程中成为“人”。一个社会要生存下去，就必须在集体社会伦理上达到共识，因为没有共识的个体是无法与自然界抗衡的。而共识，一方面是通过人与人之间共享的文化而形成的；另一方面需要人具有交往的能力，对话的意识。正是在交往和对话中，人才具有了超越自身有限性的能力，具有了创造文化同时也创造自身的能力。因此，大学课程要构建适合文化人本质的实施模式，也即一种精神性的交往生活方式。雅斯贝尔斯曾经谈到，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”[18]3回到以“文化的存在”为原点的大学课程实施，一方面，要重视师生、生生情感的交流和对话对于实现大学教育目标的价值。另一方面，要强调作为大学课程主体的教师与学生、学生与学生之间的平等关系，平等是交往和对话的前提。最后，大学课程的实施要扩展渠道，构建师生交往和对话的机会。人的对话和交往的能力正是在这种精神的深度交流中才能得到发展。这绝不仅仅是一个认识论的问题，而是一个关乎“人”和“社会”的本体论的问题。一个人要生存下去，就必须在与其拥有同样价值观的其他人的交往和对话过程中成为“人”；一个社会要生存下去，就必须在集体社会伦理上达到共识，因为没有共识的个体是无法与自然界抗衡的。而共识，是通过人与人之间的交往和对话而达成的。

(四)重视构建本土化的大学课程

文化哲学人类学认为，人没有什么唯一不变的本质，人的本质根植在自己历史传统中。兰德曼指出，人总是被命定的投入到一种具体的历史传统中。在这种具体的历史传统中被塑造，在这种具体的历史传统中成长为“人”，我们是这种“遗产”的承担者和创造者。“受哲学和艺术熏陶的希腊人所面对的世界，不同于强权统治下的罗马人的世界；对一切感性欢乐持敌视态度的盎克鲁一撤克逊清教徒，不同于拉丁语系民族自身培养的处世态度和感情情绪。”[19]从这个角度出发，作为培养“文化的存在”的主要载体的大学课程，理应重视自身的历史传统与文化背景，理应构建基于自身文化传统的大学课程模式。这是文化哲学人类学的要求，也是大学课程的价值取向的必然落脚点。但是，我国的大学课程在一定程度上总存在着挥之不去的“引进情结”和“移植偏好”。以大学通识教育为例，美国大学的通识教育不仅体现了美国人对于西方文化的保留，同时也印刻了美国自身的文化。1918年通识教育的先行者米克尔约在阿默斯特学院课程改革中直接指出，通识教育的基本功能和目的在于使学生对美国民族文化能够总体把握，使学生感触和体会深受文化影响的心智运行过程。在1945年颁布的美国通识教育的“圣经”——《哈佛红皮书》中，在六科的通识课程中，学生必须在人文、社会、自然领域中至少选一科，而其中人文领域至少要读文学经典名著，社会科学领域至少要读西方思想与制度，目的是培养西方自由社会的“自由人”。实际上，在历次美国的通识教育改革中，关注美国文化的人的培养，始终是其不变的主题。但是，我国在引进美国通识教育的同时，往往忽视了其人性培养目标所附带的文化本质。我们强调对自由人的培养，强调对完整人、理性人等抽象人性的培养，往往忽视了人是文化的存在，是传统的存在。[20]比较教育学家萨德勒指出：我们不能随意地漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花园一样，从一堆灌木丛中摘一朵花，再从另一堆中摘一些叶子，然后指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一颗有生命的植物。[21]7

构建具有自身文化特色的大学课程体系是未来高等教育发展极其重要的任务。如何结合本国的高等教育目的和文化传统，在借鉴吸收西方文化的优秀成果的基础上构建本土化的大学课程；我国的大学课程如何真正成为一个在继承和借鉴中动态生成的发展过程；如何使得我国的大学课程实现真正围绕培养“文化的存在”这一价值旨归，都是值得高等教育研究者深思的问题。

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