论 “亮嗓示范”应该缓行

文/广州市白云中学　林桂烽

论 “亮嗓示范”应该缓行

文/广州市白云中学林桂烽

2012年，笔者执教区级公开课——《再别康桥》。为了上好这节诵读教学课，特别是做好朗诵的示范，笔者先是借鉴了名家大师的朗诵视频，不止一次的对着镜头操练，直到正式上课那天，我一登台亮嗓，就赢得学生豪不吝啬的掌声，我挺满意，不仅为自己的精心准备获得了学生的认同，更因为刻意地露这么一手一下子就点燃了学生的热情，我觉得这已算开课了个好头——至少 “耳濡目染”，学生也能学到一些东西吧！

但是，大大出乎我预设的是，随着课堂的推进，学生在自由朗诵、分组朗诵、分男女生朗诵时，却束手束脚，连广播站的两个播音员被点名亮嗓时，也有失水准！那节诵读课，理想的诗意与现实的失意，叫我对自己的这节课产生了怀疑，毕竟，我可是做足了功夫的！

评课时，同行们诸如 “执教老师诵读的功底扎实”，“诵读时字正腔圆”，“感情到位、肢体语言自然”等如潮的鼓励一点也冲淡不了我内心的困惑。

课后，我找来了班上的同学，其中包括学委、科代、广播站的播音员，以及语文纸笔成绩比较好的、思维活跃能说会道的同学，问他们对这节课的 “感觉”并请他们帮我把脉，问他们是不是因为课堂上多了许多陌生的听课老师而不能放开进行有感情的朗诵？

一、叫人大跌眼镜的理由——“示范太好了”

结果他们却是这样回答的——“老师，你读得太好了……”

我读得太好？学生嗫嚅着挤出来的理由让我大跌眼镜！

当我平复心情，跟学生进一步深入交谈后，我才终于明白，作为语文的核心素养 “听说读写”之“说”（诵读），老师不指导或者不到位的示范固然不行，但就算是良好的示范，太早亮相也不见得合适——通俗点说老师范读是个技术活；拔高一点讲老师该怎样引导并范读是有很大学问的。

二、做一根会思想的芦苇

那该怎样操作才好呢？帕斯卡在 《思想录》中说 “人是一根能思想的苇草”，如要改进，我首先要参省乎己——

作为一线教师不断学习，通过向名家取经并优化自己的示范力，再通过课堂亮相的方式外显出来，这个过程比纯理论的技术指导对学生的诵读学习更有帮助。这一点，是评课老师首肯的、也是听课学生觉得能直观接受的方式。也应该跟泰戈尔的 “是水的载歌载舞，使鹅卵石臻于完美”暗合。

但就像硬币的两面，我还要看看“另一面”，即以下的两个反思点。

第一，执教者本身就是科班出身，语文的 “听说读写”中的 “说（诵读）”还是有一定的功底的，加之课前进行的模仿学习，尽管短时间内执教者不可能成为专家名家，但就 《再别康桥》这个具体文本来说，教师的准专业示范跟学生原生态的裸读差距是不小的。而我作为执教者，却没有循序渐进的将示范演示出来，而是竹筒倒豆子，一下子就把山水全都显露出来，给学生的感觉也许就只有 “老师，你读得太好了……”，剩下的就是在一定程度让学生 “听而却步”，因为她们觉得老师示范时无形中立下的诵读 “版本”参照值太高了，当他们觉得自己再怎么努力都不可企及或超越时，学生怎么可能敢于在 “高手”面前放开尝试，这不是 “自取其辱”么？如果我们把执教者迟些亮相理解为是换种方式的 “示弱”，会不会反有助于促成 “后生可畏”的百花齐放的诵读局面。

第二，从建构主义理论的维度思考，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生作为诵读的认知主体，老师再怎么指导，也只能是 “一千个读者有一千个哈姆雷特”意义建构的帮助者、促进者。朗诵时，如何做才能更到位的表现 《再别康桥》的情感，包括轻重缓急的拿捏、抑扬顿挫的把握？作为信息加工的主体——学生，老师一步到位给予示范是不是不不合适，因为这样很容易 “间接剥夺”了学生揣摩文本情感的时间与空间。如果老师过早的呈现自己的范读，无异于在题目中附撒上答案直接呈现给学生，换言之，就是比较容易养成学生吟咏的惰性——只是跟着老师的理解进行亦步亦趋的模仿，而没有了自己的“声音”。

三、心若在梦就在重头再来补缺憾

带完2015届，本学期又一个大循环，我回到了高一。摊开课本，经典的 《再别康桥》又映入眼帘。这意味着当年的遗憾或许可以在新一届的诵读教学中得到弥补，心若在梦就在，当笔者重新构建诵读课 《再别康桥》时，我感觉课堂的反映明显好了，甚至 “逼得”我精心准备的示范只能放到跟学生的课堂生成 “平起平坐”的地位。我暗自高兴！

现简录 《再别康桥》的课堂环节如下，与同行共勉：

导入新月派的 “三美”主张后，我预留五分钟给学生默读文本，要求学生通过自己的尝试明确作品的情感以及作者的情绪。

诵读教学的主体部分 “六步”走。

第一步——带着问题听读同伴读。

（1）第一二组读，第三四组边听边笔录并说说听后感；

（2）第三四组结合自己提的建议 “示范一遍”，第一二组听，同样也是说说听后感。

老师板书课堂生成，比如被纠正的字音，比如有哪些句子需要注意等等。

第二步——自由读，个体范读。

（1）老师给背景音乐 （这些背景音乐是执教者听了名家范读的背景音乐后梳理出来的，如 《故乡的原风景》《高山流水》《班得瑞轻音乐系列》），让学生选择跟自己对文本的理解比较对口 （主要是情绪氛围）的衬底音频。

（2）给学生平台，由学生自己选择背景音乐，并踩着音乐在班上 “亮嗓”，同选一个背景音乐的同学点评并结合自己的意见再读。

老师板书课堂生成，比如 “语气与语义要对上号，比如 ‘轻轻的我走了’中的 ‘轻轻的’就要轻轻地读”，又比如 “在星辉斑斓里放歌”与 “但我不能放歌”，第一个“放歌”要放声读，第二个 “放歌”是受 “但”字转折语义的限制，所以要轻些读。

第三步——要求学生结合黑板上的课堂生成在文本上直接做旁注标记。

（1）学生结合诵读的提示旁注，5分钟自由读。

（2）三个背景音乐轮播，同学们找到适合自己感觉的背景就开腔，遇着不怎么认同的背景音乐就静静的听其他同学的诵读。

第四步——老师范读 （但我改口说成是老师也试着读），要求同学们竖起既能发现美又能挑刺的耳给老师的范读打打分。

（1）我选择了 《故乡的原风景》，开始了我的诵读。

（2）学生如果预期的给我热烈的掌声，我问他们掌声的理由，同时请一位同学作临时书记员帮我板书。

有的同学认为 “老师在读得时候有些地方有意拉长了听起来舒服，像‘悄悄——是别离的笙箫’”；有的同学认为 “声音有高有低听起来好听，如 ‘我挥一挥衣袖’，我听到的是上扬的，但是到了 ‘不带走一片云彩’却降了下来。”也有同学提出异议 “老师在读 ‘不是清泉，是天上虹’时，好像有点轻飘飘……”

（3）等学生们讨论完了，我才就学生没发现的而我留意到的地方进行补充指导，比如关于什么是诵读中的 “抑扬”，我就结合了学生的点评——“第一个放歌要放声读，第二个放歌要轻些读”，概括为抑扬顿挫当中的抑扬问题。比如什么是诵读中的 “顿挫”，我就把“悄悄——是别离的笙箫”，在悄悄后音停气连的处理概括为 “顿挫”艺术。

第五步——回炉诵读，要求学生结合本课所学，伴着背景音乐自荐读。

第六步——小结课堂并板核心笔记：

首先，字正腔圆，发音要准；

其次，情绪饱满，感情要显；

第三，多听多仿，取法要当。

责任编辑邱丽