王炳照教育史学思想及其对教育史学科的贡献

施克灿

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

上世纪六十年代初，王炳照毕业于北京师范大学教育系，随即考入北京师范大学第一届中国教育史研究班，师承陈元晖、毛礼锐等老一代教育史学家，开始步入中国教育史研究领域，毕业后留校任教，从事中国教育史的教学与研究工作达半个世纪之久。其成就主要集中在改革开放之后的30年间。早在上世纪八十年代，由他领衔主编的《简明中国教育史》就已成为国内使用面最广的中国教育史教材之一；他与陈元晖先生合著的《中国古代的书院制度》则是新时期书院史研究的开山之作；他与李国钧一起协助毛礼锐、沈灌群所完成的《中国教育通史》(6卷)，更被视为新时期中国教育史学科重建的奠基之作。上世纪九十年代后，王炳照承继教育史界老前辈的薪火，组织全国教育史学界的研究力量，先后主编《中国教育思想通史》(8卷)、《中国教育制度通史》(8卷)等标志性著作，奠定了中国教育史研究的基本范式，有力地推动了教育史研究向纵深发展。可以说，王炳照为中国教育史学科的建设和发展付出了毕生的心血，做出了不可磨灭的学术贡献。

一、重新定位中国教育史学科性质与功能

中国教育史学科是伴随着师范院校的教育学课程建设而产生的，故而早期的中国教育史研究成果多以教材形式呈现，主要供高校教学所需。从清末黄绍箕、柳诒徵的《中国教育史》，到民初王凤喈的《中国教育史大纲》、陈青之的《中国教育史》和陈东原的《中国教育史》等皆是如此。新中国建立后，中国教育史学科除了服务教学与人才培养的功能外，还要结合政治运动之需，配合当时的学术批判，构建唯物主义史学观指导下的中国教育史学科，其成果也主要体现在教材编写上，如祁焕森编著的《中国教育史》，关正礼、何寿昌编写的《中国近代教育史》等，北京师范大学教育系也主编了中国教育史系列教材，包括毛礼锐、邵鹤亭、瞿菊农主编的《中国古代教育史》，陈景磐主编的《中国近代教育史》，陈元晖主编的《中国现代教育史》。这些中国教育史教材都是在马克思主义唯物史观指导下的研究成果，在方法论上有别于民国时期的著作。而到了“文革”时期，大批“封、资、修”，掀起了“批儒评法”、“批周批孔”的热潮，认为“过去几千年的教育，乃是奴隶主手中的教育、地主阶级手中的教育和资产阶级手中的教育。从这样的教育史中找出来的主要规律，是剥削阶级教育的规律。”[1]以政治批判代替思想论争和学术讨论，大搞影射史学，将史学研究视为特殊的政治斗争的工具，破坏了史学的优良传统，致使许多教育史专业的老专家人人自危，造成了教育史学科的极大扭曲。

新时期中国教育史学科面临重建重任，王炳照回顾了中国教育史学科的发展历程与历史教训，提出了两个观点：

其一，中国教育史学科必须联系现实，因为“史学研究的生命力很大程度上在于它关注现实，有造诣的史学家都有强烈的现实感，这是马克思主义史学的原则，也是中国史学的优良传统。中国近代教育史研究应当更关注和贴近教育改革的实际，为之提供历史借鉴。”[2]22“现实与未来都是历史的有限与无限的延伸，研究的目的在于认识、理解，把握历史延伸的必然规律，教育改革与教育史研究也应当存在这种辩证关系。”[3]137这就要求中国教育史学者积极主动地贴近现实，关注教育改革。这也有助于开阔教育史研究的视野，丰富教育史研究的领域，创新教育史研究的方法。

其二，中国教育史学科不可能与现实联系得太紧密，不可能起到主导性作用，这是由教育史的学科性质、定位决定的。在王炳照看来：“教育史学科是教育学科里面的一个基础学科，是一个教育工作者基本素养的重要组成部分。”[4]138在现实中，教育史研究并不能直接影响国家教育发展的重大决策和现实问题，因此绝对不能用历史上的东西来附会现实问题，“搞教育工作的人，不管是理论工作还是管理工作、实际工作，都是需要教育史基础的，这样就够了，总要求它发挥那么大的影响，参与国家教育决策，参与现实问题的解决，那就偏离了教育史学科的基本定位。”[5]138每一个学科都有自己服务的一个领域，不能强求一律，如果我们能立足这一点，教育史学科就会很主动也很轻松，既不会妄自尊大，试图与其他学科一争高下，扩大自己的势力范围，也不会妄自菲薄，否定教育史学科的应有价值。

上世纪九十年代后，一些青年学者对教育史学科的前途感到困惑与迷茫，如何应对教育史学科所面临的种种现实问题，王炳照曾借用胡适的“鹦鹉救山火”之故事来说明。他说：“森林着火了，里面居住的动物一边向外逃，一边抱怨，怎么这么倒霉。一只鹦鹉却匆忙往返于溪流和森林间，将自己的翅膀沾上水，飞到着火的森林上空，将翅膀上的水抖落，一次又一次，尽管尽可能小心振翅，但每次能运回来的却是寥寥，甚至只有几粒水珠。面对动物们的疑问，鹦鹉这样说，‘我知道这样做无济于事，但求心安。’我这么多年一直从事教育史的教学和研究，对中国教育史学科存在的问题、大家讲到的体会很深。我现在能做的，就像那只鹦鹉，停止抱怨，能做多少做多少。”[6]24他认为，教育史学科的地位既受到政治、经济等制度因素的影响，同时也是教育史的学科性质决定的，教育史的学科性质决定了其不可能成为任何时代的“显学”。

客观地说，单从教育史学科发展的现状来说，改革开放30年来，教育史学科发展还是比较迅速的。王炳照曾这样评价说：“这三十多年来，教育史学科的发展算很不错，甚至可以说超出了它的正常发展，……这个学科在20世纪初作为一个独立的学科分支建立到建国以前，差不多也就是四五十年，新中国建立到文化大革命结束，也差不多有三十年，合在一起，教育史出的成果连我们现在研究著作的三分之一都不到，甚至四分之一都不到，我们现在的教育史研究机构多了，培养的人也多了，每年都有那么多硕博士生毕业，就这个学科本身承担的任务来说，已经是超出了正常的状态了。”[7]23-24无论从学术成果、研究领域还是学科队伍等方面来评价，教育史学科的进展还是值得肯定的。

王炳照进一步指出，虽然新时期教育史学科“发展迅速，成果丰硕”，但与“时代发展、教育变革的步伐相比，仍感不能适应”，教育史学者任重道远，“用历史的眼光观察、思考，寻求消解矛盾，克服困难的出路和办法，是中国教育史学者义不容辞的责任。”[8]31

王炳照认为当前教育史学科面临三大新形势：一是在计划经济向市场经济转轨的过程中，教育史学科的生存价值受到严峻的挑战；二是学科的分化与交叉融合同时进行，教育史与其他学科如历史学、哲学、社会学等必须要互学互鉴；三是教育国际化的挑战。他希望中国教育史学者能直面新形势，“尽快适应，自觉介入其中，找到本学科的定位。一方面主动地参与其他学科的学术活动，从中吸取营养，另一方面积极吸引其他学科的学者参与本学科的学术活动，增加交流机会，创造对话环境。”[9]31教育国际化虽然对中国教育史学科发展提出新的挑战，但实际上也未尝不是一个发展契机，因为教育现代化是世界范围面临的课题，尽管各国各民族教育现代化起步有先后，背景有差异，进程和走向不尽相同，但各自都积累了经验和教训，“我们要了解世界，研究世界，学习世界，也要世界了解我们，我们有责任向世界提供我们的经验。”他希望中国教育史学科“最大限度地展现出中华民族从古到今的教育智慧，并把它变成推动人类教育现代化的精神财富。”[10]32

由此可见，王炳照对中国教育史学科的功能定位是有深刻反思的，体现了一个学者严谨、实事求是的作风，既有一种学科自信，坚信教育史学科的现实价值，同时也不回避问题与矛盾，直面学科面临的困境，这也是一个马克思主义教育史学家应有的态度。

二、重建中国教育史的学科结构与研究范式

在中国教育史学科发展中，从教材研究到通史研究，再从通史研究到“教育思想史—教育制度史”两分法，直到近年来的“教育思想史—教育制度史—教育活动史”的三分法，经历了一个历史发展的过程。在前两个发展过程中，王炳照均做出了重要的贡献，这为教育史学界所公认。

“教育思想史—教育制度史”的学科结构在理论上源自于“理论一实践”的二分法，即将历史上教育家的教育思想、各时代的教育思潮归于“理论”，将历代教育政策和法规、学校教育制度、教育改革与实验等归于“实践”，这种研究范式早在上世纪三十年代即已形成。陈青之认为：“教育史之内容，包括实际与理论两方面。教育制度、教育实施状况及教育者生活等等，属于实际方面。政府的教育宗旨，学者的教育学说，及时代的教育思潮等等，属于理论方面。”[11]1除教材外，这一阶段涌现了一批教育制度史与教育思想史方面的著作，如陈宝泉的《中国近代学制变迁史》、薛人仰的《中国教育行政制度史略》、任时先的《中国教育思想史》、周予同的《中国学校制度》、蔡芹香的《中国学制史》、姜书阁的《中国近代教育制度》等一系列著作。

“文革”结束后，教育领域拨乱反正，百废待兴。中国教育史课程在师范院校课堂上的地位得到了恢复并加强，1983年，北京师范大学出版了《简明中国教育史》，由王炳照、郭齐家、刘德华、何晓夏、高奇等主编，这一教材对历代教育制度和教育思想作了全面介绍和明确评析；文字简明扼要、体系完整、线索明晰、重点突出；既交代必要的历史背景，又尽量压缩与主题无直接关系的材料，努力做到通俗易懂，对难读费解的字句做了必要的注释，逐渐成为国内使用面最广的中国教育史教材之一。

上世纪八十年代中期到八十年代末，王炳照、李国钧协助毛礼锐、沈灌群主编了《中国教育通史》，负责全书的统稿定稿工作。《中国教育通史》得到学术界很高的评价，被认为是“前无古人的拓荒巨著”。其不仅拓展了教育史研究的范围，重建了教育史学科的基本结构，探索了通史类著作编写的基本模式，而且通过《中国教育通史》编纂，积累了团队研究的经验，培养了一批年轻学人，形成了中国教育史学科的研究梯队。

王炳照称《中国教育通史》是“八十年代中国教育史学科的拨乱反正所取得的有代表性的成果”，“充分反映了拨乱反正获得的新认识、新思路”。[12]15由于通史的容量很大，除了研究一批历史上公认的著名教育家外，还对一些重要历史人物也进行了教育思想的挖掘，如古代的周公旦、扬雄、郑玄、颜之推、傅玄、王通、孔颖达、元好问、许衡、吴澄、金履祥，近代的王国维、陈独秀、胡适、李大钊、陈嘉庚、张伯苓等，对他们的教育活动和教育思想作了较深入的研究和实事求是的评价。其中王炳照撰写了《吕氏春秋》的教育思想，为研究秦汉之后中国教育制度和教育思想的发展变革找到了一条重要线索。再如近代教育史的研究有新进展，突出了近代新式教育发生、发展的主体线索，即教育近代化的历程，对教会教育、洋务教育、维新教育、清末新政的教育改革、北洋时期的教育、国民政府的教育等等，进行了比较客观公正的评价，比“文革”前的研究有了很大的突破。

特别需要指出的是，本书打破了“当代不修史”的禁锢，对中华人民共和国教育发展进行了专卷论述，将新中国成立以来的教育思想、教育制度作为全书的最后一卷，进行了实事求是的客观记录和历史评析，形成了通史写到中华人民共和国的架构。

王炳照主编的《中国教育思想通史》(1994年)和《中国教育制度通史》(2000年)是改革开放以来中国教育史学科史上最有影响的标志性成果之一，也是目前中国教育史教学与科研的主要参考文献。正是这两部巨著奠定了王炳照在中国教育史学科史上的地位。《中国教育思想通史》共290余万字，被称为“迄今卷帙最为浩繁的中国教育史论著。因其巨大的篇幅空间，在内容安排上做到了广收博采，展现了中国教育思想发展的丰富多彩的特点。”[13]该书出版后先后获得了教育部人文社会科学一等奖、国家社会科学基金项目二等奖、北京市第四届哲学社会科学优秀成果一等奖等。《中国教育制度通史》共331万余字，被学界誉为“迄今国内规模最大、涉及面最广、时间跨度最长的中国教育制度史著作”。[14]出版后先后获得了第四届吴玉章人文社会科学一等奖、第五届国家图书奖等。

研究教育发展史通常从教育思想和教育制度两个角度入手。在王炳照看来，教育思想史与教育制度史虽然有密切的联系，但各有其确定的研究对象、概念范畴体系、论证方式和研究方法，应当建立起各自完整的学科体系。这是学术界对于“教育思想史—教育制度史”两分法的经典表述。

中国教育思想史的学科体系，主要研究中国从古到今的教育思想或教育理论，《中国教育思想通史》系统论述了中国教育思想产生、发展、转换、变革的历史，全书从以儒家教育思想为代表的中国传统教育思想为主导，过渡到中国近代资产阶级教育思想为主导，又前进到中国化的马克思主义教育思想为主导，构成中国教育思想发展的一个完整历史过程。全书坚持以马克思主义唯物史观为指导，兼顾宏观教育理论与微观教育问题的结合，兼顾教育思想的历史继承性与阶段性的结合，基本上达到了王炳照预期的结果，成为教育史界必读的参考资料之一。

中国教育制度史不同于一般的思想史和一般的人类活动史。以往学术界对断代教育制度或专题史有较多的研究，如科举制度、书院制度、学制史等，对教育制度史研究的内涵与范畴却缺乏统一的认识，此外，由于个别朝代的资料相对缺乏，如先秦、魏晋南北朝等，造成教育制度通史的研究有诸多困难。《中国教育制度通史》序言明确指出：“中国教育制度史需要研究的范畴主要包括：(1)被制度化之前的教育实践活动或观念、理论和理念；(2)制度化之后形成的教育制度本身；(3)教育制度的实施过程，即受制度支配的教育实践活动；(4)与制度实施过程并存的其他教育实践活动或观念、理论和理念。”[15]15-16这就明确了教育制度史的基本内涵，将历代缺乏制度化的教育实践活动与教育家的改革实验也纳入研究范畴。关于教育制度史的研究方法，王炳照认为研究者应“科学、客观地去审视材料，以保证在材料的取舍上不致产生偏差；同时，我们也需要作为一个思想的代理人进入到史料本身，以洞察制度提出者的思想的逻辑和内涵，保证我们对其实际意图的理解不致错误。”[16]17-18教育制度史的研究不仅要注重史实，更需要坚持史与论的结合、制度与思想的统一，客观、公允地评价历代教育政策、教育设施与教育改革实践。

王炳照为重建中国教育史学科结构和研究范式做出了杰出的贡献。尽管本世纪以来，不少学者开始反思教育史学科的内部结构与研究范式，并分析以往以“教育思想”和“教育制度”为主体的研究范式存在的问题和缺陷，并由此开始探讨中国教育史学科研究范式的转换。但事实上，以“教育思想”和“教育制度”为主体研究范式的形成本身也是学科发展的产物，有其合理的因素，而且至今仍然是教育史学科的主体范式。

三、倡导教育学史的研究

王炳照认为，历史应当包括通过历史学展现的历史，以及历史学的发展史两个部分。同样对于教育史来讲，也应包括教育发展史的学科，即教育史，以及教育认识发展史的学科，即教育学史两个部分。

中国教育史正式成为独立学科后，在相当长一段时间内，以教育史学与教育学史统一的面貌出现。王炳照认为：“教育史学与教育学史是两门新兴的分支学科，教育史学是对教育史研究进行的研究，其建立的缘起是对教育史研究进行理论指导，以提升理论层次与深度，使教育史研究具有‘学’的味道；而教育学史是对教育学历史发展的梳理与归纳。这两门学科共同完善着教育学科，为教育学向着理论与事实的结合方向发展，增强了教育学研究的历史意识，提升了研究的理论水平与层次。”[17]教育史学现在已经涌现很多成果，而作为教育学的元研究——教育学史则少有人进行研究。

最早提出教育学史这一概念的是王炳照的导师陈元晖，陈元晖以《礼记》为中国最早的教育学发端，从教育学的角度对《学记》、《大学》两篇进行了解读，出版了《<礼记>新读》，又将中国教育学从1919年到1989年的发展史，出版了《中国教育学七十年》，其初衷是希望写一部中国教育学史，清理中国学者对教育认识的发展历史。陈元晖对教育学史还专门做过概念界定：“教育学史就是研究教育学这一门科学的发生和发展的历史，研究教育学与其他科学的关系的历史，及其如何从其他科学独立出来的历史，研究它的独立史，研究教育学怎样摆脱经院哲学的历史，研究它从自然科学中怎样汲取方法上的指导的历史。教育学史应独立地成为一门科学的历史，这对于树立教育学家的信心及今后发展科学的教育学都是必要的。”[18]对此，王炳照认为：“中国教育学史研究很有必要，但存在很多问题，最突出的问题就是教育学以独立的学科形态出现是从近代开始的，在此之前的古代教育学如何定义与表述？由于没有标志性的概念，在历史文献中虽然有教育名篇，但是没有形成有体系的教育著作，教育学也没有形成独立的学科发展状态，而且最著名的教育家未必有教育学的专著，如何将他们对教育学的认识归纳到教育学史中去？”[19]750教育学科体系源自西方，但在此之前，中国已有数千年的教育历史，中国传统教育学科的形态显然有别于西方教育学，其概念内涵、核心要素、研究方法的独特性确实需要有志者深入探究。

王炳照积极倡导教育学史的研究，固然有完成恩师遗愿的因素，但更主要的原因是基于当前教育学界不注重历史研究，教育史学者不注重理论的倾向。在教育史界，由于长期没有明显的学科分化，大家一直以为或致力于教育本身发展历史的研究，而实际上教育史所研究的对象和内容，一部分是教育活动本身的发展演变，大部分却是历代教育家对教育认识的发展演变，因为研究教育活动本身的历史所能够依据的事实十分有限，只能依靠大量前人遗存的文献，而这些文献除直接记录着教育本身的事实之外，更多的是前人对教育的认识。但是，这些文献在多大程度上能够反映教育活动的真实，是需要检验的，而检验的客观依据又往往是不足的，而一旦将文献研究误以为就是研究教育本身的历史，常会带来许多不良的后果。教育史学界曾有过争论，有认为教育史姓史不姓教，有认为教育史姓教不姓史，他希望通过教育学史的研究，甚至建立教育学史这一分支学科，来增强教育理论工作者的历史意识，同时增强教育史学者对理论素养的追求，强调史与论的结合。他曾经说过一段生动的话，来阐明史论之间的辩证关系，他说：“我们强调史论结合。曾经有‘以史带论’的说法，但是不能将‘带’变成‘代替’的代，用史实代替理论；也有‘以论带史’，但不能变成‘以论代史’，不顾历史事实依据胡乱解释；有‘论从史出’，将历史过程梳理清晰了，结论自然能够得出；也有‘寓论于史’，议论包含在对史实的论证梳理中。历史研究的目的是为了解决问题，要明确研究的功能与价值追求。不能为研究而研究，研究与实际脱离关系；同时也不能把历史看成工具，随意裁减历史用以解释现实问题。这两种倾向都要避免。理论的基础与根源要符合历史事实的依据，论要建立在事物发展过程基础上。也要避免仅有事实的描述陈述，没有理论的概括升华，把历史变成流水账和史料的堆砌。总之，两种研究范式要互相借鉴彼此的长处，并且针对具体问题选择使用。”[20]

遗憾的是，“吾生有涯愿未尽”，王炳照未能完成陈元晖先生的遗愿，但就教育史研究领域来讲，他以及同期前辈们已经做了很多的努力，尤其是他们在教育思想史方面取得的研究成果已经为教育学史的研究作了必要的准备。作为王炳照的后辈弟子，理应继承和发扬先生的未竟事业，更要将教育史学和教育学史在我们这代人手中发扬光大！

参考文献:

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[18]陈元晖.科学与教育学[J].教育研究，1985,(6).