论大学期间德性的养成

刘时工

(华东师范大学 哲学系，上海 200241)

“德性(virtue)”与一般所谓“品德”或“道德品质”不同，后两者专指一个人在道德方面的行为倾向和心理特征，而“德性”涵盖更广，不仅有道德方面的指向，还有非道德方面的指向：它指的是人在全部有意识的行为方面的稳定的心理倾向。从这一区分可以看出，一个人的道德品质只与他对道德的理解相对应，而德性则与他对整个生活的理解相对应。一个人或许可以不关心他的道德品质——他可以把道德看作社会强加给他，而他不得不虚与委蛇的外在的规范，就像《理想国》中阿得曼托斯所描述的那样，他满心希望生活在一个除他之外人人遵守道德的社会[1]，但一个人却不能不关心他自己的德性，因为这与他的生活相关，是他能否获得幸福的重要因素，而“幸福是完善的和自足的，是所有活动的目的”[2]19。如此一来，德性的养成就成为人的自我关注和自我要求，是自觉进行的行为，这和品德的培养很有些不同，品德的培养更多是通过教导而完成。教导者通过传授知识、以身示范、奖励惩罚等方式，使被教导者接受这些规范，并逐渐内化为他的行为习惯。品德因为是被培养而成，所以在一个人很小的时候，小到他/她还不知道品德为何物的时候，就可以着手培养其品德。实际上，我们的道德教育也正是这么做的。被培养当然并不意味着被教育者在此过程中只是被动接受而全无主动可言，被培养之说强调的是传授的内容、培养的方式，以及更为重要的培养的目标，都来自教导者，而非品德获得者。品德培养的目的是使被培养者社会化，而德性养成的目的是使德性拥有者成为自觉自为的人。在具体德目(list of virtue)上，德性和品德会有许多重合之处，但就两个系统而言，德性养成比品德培养高出一层。德性的内容、获得的方式以及德性的目的，都由德性获得者自己决定，因此德性是“养成”，是自我塑造，而不是“培养”，因为“养成”一词有更多主动的意味。

一、为什么是在大学阶段

把德性的养成置于大学时期，是正当其时。根据道德心理学的研究，在9岁以前，儿童的同情心和道德思考能力尚不完备，对是非善恶的判断只能根据行为的直接后果和与自身的利害关系来进行，教育者基本上只能通过奖励和惩罚使他们学会控制自己的行为。在这一阶段，对儿童而言，道德规范完全是外在的。等到了9～15岁，也就是小学高年级到初中阶段，社会规范才逐渐内化为他们情感的一部分和对自我的主动要求，从而开始发展出独立、自足的道德。等到了15岁以后，按照中国的学制也就是初中毕业以后，他们对道德的理解进一步深化，已经能够超越具体的社会规范，深入到道德的精神实质，关注社会正义和个体尊严，并形成个人的、独立的是非观念。道德心理的发展，遵循从他律到自律，从不自觉到自觉，从自在到自为的路径，这和人的思维能力的发展也是相对应的。因为人在15岁以后，随着身体的发育和思维能力的成熟，自我意识开始觉醒，会自觉追问和思考“人应该如何生活”(how should one live)、“为什么要有道德”(why be moral)等形而上的问题，会有脱离社会习俗和个人习惯来安排自己一生的抱负和设想①。所以青春的躁动并不单纯来自身体，它同时也有精神的因素，恰如尼采所说，这里面有一种精神的焦虑，有因为意识到自己可以安排自己的一生而升起的兴奋、不安和紧张。这是一个人精神发展上的“启蒙”阶段——他/她从过去的生活中苏醒，学着运用理性来判断一切。但是，我们不能期望自我意识从觉醒之日起就确立自己的价值观和人生观，对一个15～17岁的少年来说，这还是一个过于复杂宏大的任务，而且与此同时，还有那么多未知的事物需要他/她去探索、去思量，尤其是，还有那么多的功课等着他们去完成。对这个年龄段的每个学生来说，应试都是一个关乎未来的紧要事件。所以，除非是那种敏感早慧型的男生女生，大部分学生真正有能力和有余力着手思考善、幸福、德性等问题，需要等到思想更成熟、时间更充裕、资源更丰沛的大学时代。

对每一个读大学的人，大学既是蓄水池，又是分界线。大学是分界线，因为多数人都是在这里完成自己学校教育至少是学历教育的最后一个阶段。大学之后，是几十年的职业生涯，而人在职业生涯中的社会角色、交往规则、行事方式乃至生活方式，和在受教育阶段是完全不同的。如果说职业生涯为的是谋生或自我发展，那么大学就是谋生或自我发展的准备阶段。在学校里，无论我们如何强调年过18岁即是一个成年人，就应该担负起成年人的责任，也无论我们如何强调师生之间在教学过程和交往过程中的平等地位，都改变不了大学生依然是学生，是受教育者这一事实，以及根据这一事实而构建的种种规范和权利——义务体系。作为学校教育的最后阶段，大学最充分地体现了自由的个体自主地探求和获取知识这一现代教育理念，最大限度地允许思想自由和与之相伴的生活方式自由，这为学生的价值观选择和德性养成提供了充足的空间。大学里面的社团多是学生自我组织的社团，同学关系也基本是自主选择的关系，而师生关系则是有别于现代社会中最流行的契约关系的信托关系[3]：在这一视角之下，教师是接受全社会委托教育和培养学生的信托人，他们要对全社会负责，同时也是对学生的未来负责。这样的师生关系有些类似于古典时代孔子或苏格拉底与其弟子的关系，是一种不计利害、交游往还的关系。对于学术发展和德性养成而言，这样的关系的优势是契约关系即买卖关系所完全不具备的。这种关系最有利于促成师生之间亦师亦友的交往方式：教师对学生既是授业解惑的师，也是道义相砥的友。所以可以说，无论是学生自身的内在需求、能力，还是其身处的社会环境，大学时代都为德性养成提供了最佳配置。

在《理想国》中，柏拉图曾设想让城邦的所有儿童辟地别居，以避开他们为流俗所败坏的父母，切断他们和陈腐的、未经改造的社会的关联。这个设想如他的整个规划一样当然是不现实的，而且家庭和亲情在人的成长中的作用也是无法替代的，但我们从中还是不难体会到作为教育者的柏拉图(学园的主持者)对环绕在儿童身边的习俗和旧有观念的痛恨，对儿童在不知不觉中深受其害的无奈。毋庸讳言，不是每个父母都一身正气、品德无亏，不是每个家庭都有能力担负起品德教育的职责。在道德上浑浑噩噩的人甚至道德上的恶棍也会结婚生育，他们不会因为做了父母而在一夕之间羽化成道德上的正常人。经他们之手教育出来的人，其品德的发展往往也不容乐观。要建立一个良好的社会，就不能无视和听任这类情况的存在。如果柏拉图的设想在今天还能对我们有所启发，那就是社会应该更多担负起道德教育的职能，以弥补某些儿童家庭教育的缺失、不足或偏差，而包括大学在内的学校正是执行社会的道德教育的合适机构。我们看到，在选拔教师的时候，多数国家都会在专业技能以外对教师的品德有特别的关注，这正是着眼于教师和学校所担负的道德教育职能。此外，在大学阶段，应该考虑把思想政治教育和德育课程有意识地区分开来，因为两者的侧重点不同，前者重在政治政策和意识形态的传达、传授，以知识性内容为主，而后者重在品德礼仪的训练培养，以实践性内容为主，不同性质的两者合在一起，其教育效果会大打折扣。

二、什么样的德性

按照亚里士多德的解说，德性就是卓越性(excellence)，人的德性就是人的灵魂的卓越性，即在选择生活目标(价值)时的睿智，以及生活目标确定后选择实现目标的手段时的明智，“德性同感情与实践相关……是一种选择的品质，存在于相对于我们的适度之中”②[2]47。德性的作用在于，“每种德性都既能使得它是其德性的那事物的状态好，又使得那事物的活动完成得好……人的德性就是既使得一个人好又使得他出色完成他的活动的品质”[2]45。一个人生活得好，就是指他的生命活动完成得好，而只有当一个人具有德性，他的生命活动才可以完成得好。每个人都期望生活得好，所以每个人都期望具备德性。德性因此成为一个人的主动的要求，他不需要再问为什么要有德性。由此可知，德性与我们通常所说的道德、品德并不完全一致，有些品德一望即知可以归入德性，比如节制，因为它能使我们生活得好；而有些道德要求却没有这么明确的关系，需要辨析才知。

道德家和宗教家都喜欢罗列德目，希望给人们一个德性养成的指南，那些愿意接受教导的人可以据此指南修养自己，时时拂拭，终至完善。古往今来，每一以精神圆满或伦理实践为指归的教派或学派，都会发展出一套德目体系。面对如此丰富的积累，如今的人们该如何取舍？这引出来一系列热烈讨论、争执不休的问题③。不过对校园里的大学生来说，取舍更多是一个操作性的问题，并没有哲学讨论中表现出来的那么复杂，因为理论要求严格的逻辑一致性，而现实中的道德实践并不如此，正如经济学理论必须自洽，而现实中的经济活动并不需要如此一样。

古今中外的德目体系虽然众多，能够呈现在我们面前，为我们所选择的其实有限。德性并不以德性为目的，德性以人为目的，这一个简单的共识足以帮助我们排除许多德目体系：那些与现代社会、现代观念具有不可调和的冲突的德目体系，自然无法成为我们的选项。有资格进入备选方案的德目，必定是智力含量特别高的那种。个中道理很简单：德目体系多诞生在前现代社会，是适应前现代的生活而设计出来的，它们与现代生活存在本质上的冲突④，只有经过现代转化，才能嫁接到现代生活中来。而传统德性的现代转化是一个艰辛繁重的智力工作，需要数代有担当的知识人的努力才能完成。纵观如今尚存的德目体系，符合这一标准的已是寥寥。

康德以《什么是启蒙》的宏文对启蒙做了精到总结，这标志着思想史上的启蒙运动的完成，同时也标志着启蒙所倡导的“理性自决”的精神已经为人们普遍接受，成为现代知识人的共识。自我意识觉醒之后的年轻人，往往有一种迅速找到并皈依某种传统、某种权威的急切，以确立自己的身份认同。在近代以来“救亡”一直压倒“启蒙”的中国社会，由于理性自决的精神一直未得到充分肯定和弘扬，这个问题可能更突出更严重一些。上世纪90年代以来，多种因素的合力之下，传统的影响越来越强大，时至今日，传统似乎已经成为正当性的重要来源，某事只要冠以传统之名，在许多人的观念中就不需要为其合理性再做论证。风潮所及，在德性的选择过程中亦不例外，于是我们看到公共领域和私人领域中不断上演的具体而微的各类“文明的冲突”，长此以往，只会造成族群分裂和社会矛盾的加剧。在这种情势之下，倡导理性在德性选择中的作用就显得尤为必要。一个人可以是传统的追随者，也可以是宗教的信仰者，但他首先应该是接受启蒙理念的现代价值的承继者，而且他对传统或宗教的认可应该经过理性的分析和选择。大学生是知识分子的预备人选，对他们有这种期望是应有之义。基于这样的理解，校园里可以有宣扬传统的社团，课堂上可以讲授各种观念，但思想自由、理性自决才有资格成为校园文化的底色，这一理念如果为每一个学生所接受，就可以最大程度减少他们在身份认同中的盲目性。

传统的德性体系存在弊端，但却无法回避或放弃，因为，一来传统具有强大的号召力，许多人会不自觉地为传统所吸引，教育者不去积极改造传统，被教育者就会被未加改造的传统左右；二来，传统文化不论中西，都长于人格修养，在德性养成方面经验丰富，资源深厚，可为今人所用。传统德性体系中的德目，可以分为两个部分[4]，其一是为每一种文明所共有的那些，比如诚实、友爱、勇敢。任何不珍视、推崇这些德性的共同体，在文明竞争中存活并繁荣的希望都十分渺茫；而任何不具备这些德性的个人，在共同体中都不会受到尊重，也就谈不上社会地位和幸福生活。这类德性不受时代、地域和文化的局限，是任何人都应该具备的品质。另一部分是具有时代或文化特殊性的那些德性，比如《论语》中的敬天、畏命、忠君。这些德性因作为其基础的社会结构和文化氛围不在而失去了存在的依据或丧失了合理性，继承它们则会出现时代的错位，于社会、于个体都有害无益，不可不察。

休谟把所有有价值的品质(德性)分为四类：1.对拥有者本人有用的品质，比如能力出众、抱负远大；2.直接令拥有者本人愉快的品质，比如乐观自信、沉静自足；3.对他人有用的品质，如慷慨善良、乐于助人；4.直接令他人愉快的品质，如坦率风趣、谦逊多礼。考察所有这些品质，我们发现，它们的共同之处在于能够给人们带来效用或幸福。品质因其效用、因其能带来快乐而为我们所肯定和追求，“凡是有助于社会的幸福的东西都使自己直接成为我们的赞许和善意的对象。这是一条在很大程度上说明道德性之起源的原则”[5]。第1类和第2类品质能使拥有者自身受益，因此我们不会追问，我们为什么要有这些品质？第3类和第4类品质的直接受益者并不是拥有者自身，但拥有这些品质，却会使拥有者在人群中备受敬重或喜爱，提升了拥有者的地位，因此对拥有者同样有益；不仅如此，这些品质的实现活动还满足了拥有者的利他冲动，而利他冲动的满足是幸福的必要组成部分。

麦金泰尔和休谟对德性的分析、分类有助于我们对德性的认识和选择。麦金泰尔告诉我们，德目在价值序列上是不一样的。价值序列上的高位德性，对共同体乃至全人类的重要性要强于低位德性。对它们因此也就不应该等量齐观，否则就是一种价值错位，而这种价值错位在社会生活和德性养成中其实并不少见。休谟对德性的本质的发现同样可以成为一个标准。正如麦金泰尔所言，每一德性体系中都有因时代和文化特殊性而生成的特殊的德性，其存在的合理性随时代变迁和文化演变而存在，但我们如何从众多德目中筛选出它们呢？又如何具体证明它们的“不合时宜”性呢？这时我们可以仿效休谟对待形而上学的态度，在德性领域展开一番休谟之问：这一德性对拥有者或他人有用吗？抑或直接令拥有者或他人愉快？如果都不是，那么它就并没有继续存在的理由，更谈不上要养成这种品质了。德性领域的休谟之问并不多余，它是一个裁除冗余的剃刀：凡非以人为本、服务于人的德性都是偏离其本质的“德性”。产生于启蒙时代的休谟之问不啻为一道面向传统德性体系的门槛，通过这道门槛的，才算通过了现代价值的检验。

休谟揭示了德性之为我们珍视的原因，但休谟提到的并不是德性的全部，有一类自我牺牲的德性——它们对他人有益但却会损害德性的拥有者，有时甚至需要为之付出生命的代价。休谟以自我、快乐、痛苦、同情等概念为基础构建起来的情感和道德理论不能解释这类德性，但显然它们都属于德性，而且是为各种文明所特别推崇的德性。在基督教传统中，这种德性类似于“圣爱”(agape)，即上帝的无私之爱；在儒家伦理传统中，这种德性与舍生取义、博施于民而济众相仿佛。自我牺牲是一种英雄的品质，任何共同体毫无疑问都需要这样的英雄，问题在于，当不是从共同体或他人的角度，而是从拥有者自身的角度来看，它不能惠及拥有者甚至必然会损害拥有者，选择它的理由在哪里呢？

需要明确的是，多数情况下，伦理规则都不会把自我牺牲列为完全的道德义务，但在某种特殊情况下，比如战争中，自我牺牲就上升为一项完全的义务。这时候就不待我们去问，为什么要有这一要求，因为这时它已成为一个类似于法律的指令。只有在平常状态下，当自我牺牲的要求是不完全的道德义务时，才有为什么要有这种德性的追问。伦理学告诉我们，这其实是个无解的问题：当用道德以外的理由回答它，就是把道德考虑转换为自我利益考虑，是所答非所问；当用道德的理由回答它，必然会造成同语反复。所以对于这个问题只能说，这完全是一个自我选择，你通过你的选择，表明了你是什么样的人[6]。

三、德性如何养成

德性养成是行为者的主动作为，但这绝不意味着教育者对此只能袖手旁观，把年轻人交给运气，听凭机遇做主，相反，教育者在此过程中完全可以因势利导，有所作为，为德性在年轻人心智中的生长创造良好的条件。在某种程度上，人都是环境的产物，一个人的品德和习惯也都可以看作应对环境的长期刺激而建立起来的反应模式。如此来看，在德性生长中，环境的因素怎么强调都不为过。良好的家庭和社会环境当然最有利于德性的成长，但这超出了教育者的能力范围，教育者所能做的仅仅限于校园。尽管如此，如果方向正确，态度积极，大学阶段足以帮助许多人重新确定新的价值取向，纠正之前因袭的不良习惯，从而改变许多人的生活之路。

德性是一种习惯，而习惯的养成更多是在日常。在一个人的成长中，同伴教育，即受教育者之间观念的传递和相互影响，至关重要，在德性养成中更是如此。对某一个体而言，同伴也就是他的环境。教育者应该根据学校的价值倾向制订校规，推动与此相生相助的校园文化的形成。比如，如果学校认为公正、友爱是一个人应该具备的主德(major virtue)，就应制订体现这些理念的规则。在明确的观念和明文规则引导下的校园文化和校园中的人际交往模式，与此类观念和规则缺如的环境会大不相同。此外，在制度建设上，具备条件的学校可以考虑引入西方一些大学(比如耶鲁大学)和文理学院仍然保留并运转良好的本科生导师制。这种本科生导师制的教育理念可以追溯到雅典的教育。为了给城邦提供合格的公民，也为了城邦的价值和美德一代代传递下去，雅典鼓励年轻人与年长者的结伴交游，这是一种非常有效的教育方式⑤，结合了家庭教育、课堂教育和同伴教育的优势：对学生而言，导师既是可信赖的教师，又是生活中的朋友和亲人，既有权威性，又不乏私人交往中的信任亲切[7]。我们知道，西方大学里的本科生导师，都是由德才均备的资深教授担任，担任者为此要付出大量的劳动并不得不基本放弃科研和教学。国内大学引进这项制度时，对导师的要求未必有条件或有必要亦步亦趋、原样照搬，毕竟，愿意为此放弃自己研究的教师数量有限，而愿意放弃研究同时又适合做德性导师的就更少，所以对担任德性教师的学术方面不妨放低要求。但既然是德性导师，其职责是在德性方面引导学生，则在德性方面的要求一定不能放松。因为德性有示范性，在品德规导上，品德好的人比品德不够好的人的说服力、影响力要大得多。

苏格拉底最早发现了德性与认知能力之间的关联，做出“德性是一种知”的判断⑥。这一说法很快受到亚里士多德的批评，亚氏认为苏格拉底忽略了意愿在行为中的作用。尽管如此，包括亚里士多德在内的人都承认，知识和认知能力对德性养成有重要作用，因为选择目标和为目标选择手段都离不开知识和认知能力。无知无识不妨碍一个人拥有善良意志，但肯定会妨碍他实现自己的善良意志。善和真相伴相随，离开真难得善，而真需要运用智慧才可获得。具体而言，在德性养成中，行为主体需要明辨与德性相关的各种事项，也应该熟悉前人为此付出的努力。一个阅读过《论语》的人，至少知道儒家的德性包括哪些方面的修养，而一个熟悉《尼各马可伦理学》的人，更会明白德性与快乐、德性与幸福的关联。由此来看，大学里开设导论性和专题性的德性养成、道德推理课程是十分必要的。“目前已有许多实证研究分析了道德推理课程对本科生思维和行为的影响……研究发现，道德推理能力的提升是学生在大学期间取得的最大进步之一”[8]。需要指出的是，德性理论和道德推理课程，在帮助学生了解古今各种德性学说，增进道德推理能力以外，更加有助于形成关注德性的校园文化氛围，而这可能比前者更重要。

社会的进步归根结底取决于人的进步。制度当然是重要的，但好的制度不会凭空产生。制度是社会进步之果，先它一步的人的进步才是制度之因，而当好的制度出现以后，没有德性的配合制度依然会沦为一纸空文[9]。不夸张地说，未来社会文明的高度，就取决于今天校园里的年轻人的道德理念和德性的高度。

注:

①所以苏格拉底的问题“人应该如何生活”并不只是一个哲学史上的问题，它同时也是一个多数人在精神的发展历程中都会意识到并提给自己的问题。在这个意义上，哲学史的发展历程的确对应了个体精神的发展历程。

②亚里士多德对出乎德性的行为做过严格规定，通过它们可以进一步明确德性的内涵：行为必须符合某种规范，行为必须是行为者的自主选择，行为是因其自身而被选择，以及行为者是出于稳定的品质而选择。亚氏的相关论述参见：亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务出版社，2003：42.

③比如不同体系的德目(价值)之间是否相容，一个人是否既可以是合格的罗马公民同时又是好的基督徒(马基雅维利)？或者是不是多一个基督徒就少一个中国人(上世纪20年代中国知识界围绕基督教的争论)？在如今的中西文化之争以及现代与传统的对话中，许多讨论也都与德性之间是否相容以及如何选择相关。

④因为“现代”和“前现代”并不只是一个时间划分，现代之为现代，在观念和社会结构上有明显区别于前现代之处，虽然两者之间也并非没有连续性。这样一来，适应前现代社会的德目体系不经改造必定不能适应现代社会。

⑤希腊同性之间恋爱成风，这种交游也不免受此风气影响，但希腊的研究者告诉我们，它更多是一种公民教育方式。而且，很容易辨明，同性恋与此教育方式并无直接关联，正如异性师生与师生恋并无必然关联是一样的。

⑥virtue is knowledge，一般译为“美德即知识”，陈嘉映先生主张译为“德性是一种知”，这里采用陈先生的译法。

参考文献：

[1]柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明，译.北京：商务出版社，1995：52.

[2]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务出版社，2003.

[3]刘洪娟.大学师生关系的伦理思考[D/OL].上海：华东师范大学，2009.[2015-11-16].http://www.cnki.net/kcms/detail/detail.aspx?dbcode=CMFD&dbName=CMFD2009&FileName=2009186456.nh&v=&uid=WEEvREcwSlJHSldTTGJhYlRBMC9zNjBydVU2UWxFbm0yVUZDNjRFclFVWDhWM200QjFIR3NST2owY0JzNXg1bmpEND0=$9A4hF_YAuvQ5obgVAqNKPCYcEjKensW4IQMovwHtwkF4VYPoHbKxJw!!.

[4]麦金泰尔.伦理学简史[M].龚群，译.北京：商务印书馆，2003：116.

[5]休谟.道德原则研究[M].曾晓平，译.北京：商务印书馆，2001：70.

[6]刘时工.为什么要有道德[J].道德与文明，2010，(4)：40-45.

[7]吕忆松，李莹莹，尚建辉.国内外高校本科生导师制研究综述[J].教育教学论坛，2013，(8)：186-188.

[8]德雷克·博克.回归大学之道[M].侯定凯，梁爽，陈琼琼，译.上海：华东师范大学出版社，2008：103.

[9]弗兰克纳.伦理学[M].关键，译.北京：三联书店，1987：137.