民办高校教师教学效能感及其影响因素分析

（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

一、引言

教师教学效能感的早期研究主要有两条线索，一是以罗特（Rotter）的控制理论为基础，将教学效能感界定为教师相信自己能控制学习情境的程度；［1］二是以班杜拉（Bandura）的社会认知理论及其对自我效能感的构建为基础，将教学效能感界定为教师对自身促进学生参与并获得理想学习结果的能力的判断。［2］随着研究的发展，莫兰（Moran）等人建构的定义被广泛接受，即教师对自身组织和推进课程以实现预期目标的能力的信念。［3］同时国外众多学者对教学效能感的测量工具进行了长期的探索，［4］［5］［6］目前认可度较高的是Moran等人修订的教师教学效能感量表，［7］并在职前教师、在职教师等不同教师群体中得到检验和运用。［8］［9］

教学效能感为研究者广泛关注，是因为其不仅关系到教师的自身发展，而且与学生的发展密切相关。教师的教学效能感越高，教学准备和组织工作越优，［10］教学热情和投入度越高，［11］离职倾向越低。［12］已有研究发现，教师的教学效能感对学生的学习成绩、学习动力、自我效能感等有重要影响。［13］［14］［15］但目前我国对教学效能感的研究多集中于中小学教师，对高校教师的关注较少，对民办高校教师的关注更为少见。当前，民办高校已成为我国高等教育的重要部分，民办高校教师队伍建设亟待推进，调查民办高校教师教学效能感，分析其影响因素，对促进民办高等教育发展具有重要价值。此外，本研究采用Moran等人的教学效能感定义与量表，将进一步丰富国内教学效能感研究。

二、调查范围与方法

（一）被试选择

本研究邀请上海、江苏、重庆61所民办高校9150名教师参与在线问卷作答，共回收问卷7618份，在清除无效数据以及没有承担教学任务的教师样本后，有效问卷共6631份，有效问卷回收率为72.47%。

（二）调查与分析工具

本研究调查工具为Moran等人编制的教学效能感量表（TSES）。该量表包括三个维度，分别为教学策略效能感（efficacy in using instructional strategies，IS）、课堂管理效能感（efficacy for classroom management，CM）和促进学生投入效能感（efficacy to promote student engagement，SE）。每个维度有8个题项，整个量表共24个题项。因子分析提取的因子个数以及各个因子题项与原始问卷一致。教学效能感总量表和分量表课堂管理效能感、教学策略效能感、促进学生投入效能感的Cronbadch Alpha系数分别为0.957、0.906、0.913、0.918，说明在我国民办高校教师中使用具有良好信度和效度。结构分析和信效度分析结果证明该量表可作为评估我国民办高校教师教学效能感的工具。研究采用SPSS21.0软件对收集的数据进行分析处理。

（三）样本基本信息

量表第一部分对民办高校教师的人口统计学特征进行调查，包括性别、年龄等属性特征，学历、职称、教龄等资历特征，以及工作性质、承担课程门数、学时量等岗位特征。从表1可以看出，样本中女教师比例略高；31－40岁的教师比例最高，其次为30岁以下的教师；样本民办高校教师以全职教师为主，相对能够代表民办高校教师的教学效能感水平；最高学历为硕士的教师比例最高，其次为本科学历；在职称方面，中级教师比例最高，其次为初级教师，正高级教师比例最低；教龄为1－5年的教师比例最高，其次为6－10年的教师；在授课门数方面，承担2门课程的教师人数最多，其次为承担1门课程的教师，二者在总样本中的比例达到72%；在每周授课学时数方面，每周授课10－15学时的教师比例最高，其次为16－20学时、10学时以下的教师。这些特征切合民办高校教师的实际状况。

表1 民办高校教师教学效能感问卷调查样本基本情况

三、结果与分析

（一）民办高校教师教学效能感的总体水平

描述统计显示，民办高校教师的总体教学效能感（均分）均值为3.9264，大于中间值3，表明民办高校教师教学效能感总体较好。民办高校教师的教学策略效能感、课堂管理效能感、促进学生投入效能感均值分别为3.9850、3.9626、3.8315，均高于中间值3，其中教学策略效能感均值最高，促进学生投入效能感均值最低，说明民办高校教师的促进学生投入效能感有待提高。

表2 民办高校教师教学效能感总体水平描述统计

（二）不同人口统计学特征民办高校教师教学效能感差异分析

为了解不同人口统计学特征民办高校教师的教学效能感状况，运用T检验或方差分析等统计方法对民办高校教师的教学效能感进行均值比较分析。

1.不同性别民办高校教师的教学效能感

民办高校男、女教师的总体教学效能感、课堂管理效能感、促进学生投入效能感差异显著。民办高校男教师的总体教学效能感及各维度效能感均值高于女教师；民办高校男、女教师的总体教学效能感、课堂管理效能感、促进学生投入效能感差异极其显著，教学策略效能感差异不显著。

表3 不同性别、工作性质民办高校教师教学效能感T检验

2.不同年龄民办高校教师的教学效能感

不同年龄段民办高校教师的总体教学效能感、课堂管理效能感、促进学生投入效能感不存在显著差异，教学策略效能感差异。多重比较发现，30岁以下民办高校教师的教学策略效能感均值显著低于31－40岁教师，均值差为0.06152。

表4 不同年龄、教龄民办高校教师教学效能感方差分析

3.不同教龄民办高校教师的教学效能感

不同教龄民办高校教师的总体教学效能感、教学策略效能感、课堂管理效能感差异显著，促进学生投入效能感差异不显著。在教学策略效能感方面，教龄为1－5年的民办高校教师显著低于教龄为6－10年、11－20年的教师，均值差分别为0.04529、0.09678；在课堂管理效能感方面，教龄为1－5年的民办高校教师均值显著低于教龄为11－20年的教师；在总体教学效能感方面，教龄为1－5年的民办高校教师均值显著低于教龄为11－20年的教师，均值差为0.06576。

4.不同学历民办高校教师的教学效能感

不同学历民办高校教师的总体教学效能感及各维度效能感有极其显著的差异。专科及以下民办高校教师的总体教学效能感、教学策略效能感、课堂管理效能感均值显著低于所有其他层次学历教师，促进学生投入效能感均值显著低于学士学位、硕士学位和博士学位教师。

表5 不同学历、职称民办高校教师教学效能感方差分析

5.不同职称民办高校教师的教学效能感

不同职称民办高校教师的总体教学效能感及各维度效能感存在显著差异。无职称教师教学策略效能感水平显著低于中级和副高级职称教师，均值差分别为0.08821、0.10769；在促进学生投入效能感方面，正高级教师显著高于中级、无职称教师，均值差为0.11223、0.11548；在总体教学效能感方面，正高级、副高级教师显著高于无职称教师，均值差分别为0.10213、0.07285。

6.不同工作性质民办高校教师的教学效能感

民办高校全、兼职教师的总体教学效能感、促进学生投入效能感差异不显著，教学策略效能感、课堂管理效能感具有显著差异。全职教师的促进学生投入效能感均值略高于兼职教师，教学策略效能感、课堂管理效能感显著高于兼职教师。

7.每周不同授课时数民办高校教师的教学效能感

每周不同授课学时数民办高校教师的总体教学效能感及各维度效能感存在显著差异。多重比较显示，在课堂管理效能感维度，每周授课16－20学时的民办高校教师均值显著低于每周授课21－25学时的教师，均值差为0.07025；在促进学生投入效能感维度，每周授课16－20学时的民办高校教师均值显著低于每周26学时以上的教师，均值差为0.08933。

表6 不同授课学时数、授课门数民办高校教师教学效能感方差分析

8.不同授课门数民办高校教师的教学效能感

不同授课门数民办高校教师的总体教学效能感不存在显著差异。在各维度，不同授课门数民办高校教师的课堂管理效能感、促进学生投入效能感差异不显著，教学策略效能感差异显著。其中，在教学策略效能感方面，承担3门课程民办高校教师的均值显著高于承担1门和2门课程的教师，承担2门课程民办高校教师的均值高于承担1门课程的教师。

四、结论与建议

（一）民办高校教师教学效能感总体水平较高

总体来看，民办高校教师教学效能感总体水平较高，说明民办高校教师相信自己能有效地组织和安排教学工作，并实现预期的教学目标。教学是民办高校的首要任务，学校重视教学工作，教师重视自身教学能力的发展，这种以教学为重、不断提高教学质量的理念和氛围，有利于民办高校教师获得教学效能感。但需注意，民办高校教师促进学生投入效能感水平稍低，说明民办高校教师对自身调动学生学习积极性的能力和效果信心不足。这一方面可能与民办高校学生的生源质量有关，民办高校学生基础相对较弱，参与学习的积极性较低，教师引导其投入学习的难度较大；另一方面可能与民办高校教师不恰当的教学策略有关，民办高校以培养应用型人才为主，理论与实践相结合是基本的教学途径，传统的理论灌输或过多的实践，都会影响学生对知识的掌握程度，降低学生的积极性。

（二）不同人口统计学变量对民办高校教师教学效能感的影响

均值比较发现，属性特征（性别、年龄）、资历特征（教龄、学历、职称）、岗位特征（工作性质、每周学时数、授课门数）均为影响民办高校教师教学效能感的重要因素。其中，性别、教龄、学历、职称、每周授课学时数对民办高校教师的总体教学效能感以及教学策略效能感、课堂管理效能感、促进学生投入效能感均有显著影响，年龄、授课门数对民办高校教师的教学策略效能感具有显著影响，工作性质对民办高校教师的教学策略效能感和课堂管理效能感有显著影响。

与已有研究相反，［16］本研究中，性别是影响民办高校教师教学效能感的重要因素，男教师的教学效能感明显高于女教师。这可能与当前男、女教师面临的压力以及男、女教师的自信心水平有关。在授课门数和每周授课学时数方面，样本民办高校男、女教师人数分布状况相差不大，说明男、女教师承担的教学工作量相当。但相对于男教师，女教师的抗压力能力弱、自信心低，这不同程度上影响女教师对自身教学控制能力的信念，导致民办高校女教师的教学效能感较低。从年龄来看，30岁以下民办高校教师的教学效能感最低，51岁以上教师的教学效能感最高。一般而言，年龄较大的教师在理论和实践方面都积累了较为丰富的经验，能够从容面对教学中出现的各种问题；并且51岁以上教师在资历、职称方面已有一定成就，内心有所慰藉，因而会具有较高的教学效能感。［17］而30岁以下的年轻教师刚刚入职，还处于适应期。本研究中，86.8%的30岁以下教师教龄为1－5年，只有12.3%的教龄在6－10年之间。教学经验不足，对教学环境、教学对象缺乏了解，都可能导致民办高校年轻教师教学效能感差于年长教师。各年龄段民办高校教师在教学策略效能感方面具有显著差异，31－40岁之间民办高校教师教学策略效能感明显优于其他年龄段教师，这可能与该阶段教师已经度过适应期有关，一方面他们积累了组织实施各种教学策略的经验，另一方面正处于学习工作的最佳阶段，能够不断学习新的教学策略，对自身运用各种教学策略的能力较为自信。

已有研究发现，教龄较长民办高校教师的教学效能感水平较高。［18］本研究中，11－20年教龄的民办高校教师教学效能感最高，其次是21年以上教龄的教师，1－5年教龄的教师最低。分析认为，10年以上教龄的民办高校教师已经积累了一定的教学经验，并且多处于内驱力、学习力旺盛的中青年时期，有充沛的精力学习新的教学策略和教学方法，了解新一代学生的心理特点和学习需求，因而对教学工作的把控能力较强。与已有研究结果相一致，［19］学历对民办高校教师的教学效能感有显著影响。从总体教学效能感来看，具有博士或其他学位的民办高校教师教学效能感较好。这可能是因为受过博士教育的民办高校教师，得到了更为系统的教学知识训练，所掌握的专业知识和教学技能更丰富，对教育规律的把握更准确，能够更好地将理论与实践相结合，灵活应对教学工作。接受过国外高校培训等其他学历的民办高校教师，理论和实践经验丰富，自信心较高，教学效能感也相对较好。一般而言，副高级以上教师的教学效能感较好，［20］这是因为职称较高的教师，教学经验丰富，运用教学策略、调控教学的能力强；此外，职称作为对教师个人教学能力的一种认可，有助于增强教师的信心，提高教师的教学效能感。［21］

目前，很多民办高校探索建立以专职教师为主、专兼职相结合的师资队伍，兼职教师成为不可忽视的教学力量，因此也更加注重兼顾专兼职教师的专业发展。但由于民办高校的兼职教师多为公办高校的教师，本身已经有繁重的教学任务，处理民办高校教学工作的精力有限；也有些在民办高校兼职的公办高校教师，只关心是否完成授课任务，忽视教学质量，并且难以应对民办学校的一些学生问题，因而相对于民办高校的全职教师，教学效能感较低，甚至在教学策略效能感和课堂管理效能感方面具有较大差距。此外，有些在民办高校兼职的在读博、硕士研究生，基础较弱、也不会将太多精力用于改进教学策略，提高课堂管理质量。作为教学工作量的主要区分形式，授课门数、课时量，尤其是课时量与教师的教学效能感密切相关。从授课门数来看，民办高校教师的教学效能感均值呈倒U形分布，教授3门课程的民办高校教师教学效能感最好；在每周授课学时数方面，每周授课10－15学时、21－25学时的民办高校教师教学效能感较好。在民办高校，授课门数较多的教师一般为教学骨干。该群体教师教学经验丰富，熟悉教学环境和课程知识，对教学工作的把控能力较强；骨干教师的模范地位也有助于提升其教学效能感。而课时量较大的民办高校教师，多为同门课程在不同班级的重复授课，有条件在二次授课中进行自我诊断，调整教学方案，寻找提高教学效果的途径，从而对不断完善教学方案、改变教学策略、实现教学目标的信心较高。

（三）采取多样化措施，提高民办高校教师教学效能感

民办高校教师教学效能感受到教师个人属性特征、经验、资历、教学活动等多方面因素的影响。［22］因此，民办高校要提高教师的教学效能感，需要分类对待、精准施策。（1）给予女教师更多人文关怀，帮助女教师提高自信心，尽量结合女教师实际情况合理安排工作量。（2）加强对年轻教师的专业培训，做好入职和在职培训工作，为年轻教师提供学习机会，助其尽快适应教学环境、熟悉课程内容、提高教学技能。（3）发掘资深教师资源，通过课堂观摩、经验分享会、老人带新人等方式，促进各教龄段民办高校教师之间的交流，为资历较浅民办高校教师提供学习条件。（4）激发民办高校教师的学习动力，鼓励教师接受继续教育，不断完善自身知识体系。（5）完善职称管理制度，切实将职称作为认可、奖励教师专业能力的基本途径，为无职称教师提供有针对性的发展扶持。（6）优化教师队伍结构，根据学校特点、课程类型，合理配置专兼职教师比例，端正兼职教师的工作态度，加强对兼职教师教学工作的管理。（7）综合授课门数和每周课时数，合理安排教学工作量，尽量避免单门课程每周多次重复上课或者多门课程叠加课时量，避免因课时量过大或课程单一导致职业倦怠、效能感减弱的现象。此外，学校还应完善课程评价体系，引导教师正面理解教学评价结果，鼓励教师创新教学策略，不断提高教师的教学监控能力。

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