大学生慕课（MOOCs）学习满意度的实证研究——基于中国海洋大学的调查数据

（中国海洋大学 法政学院，山东 青岛 266100）

一、问题的提出

大规模在线开放课程（Massive Online Open Courses）简称慕课（MOOCs），最早由加拿大学者Dave Cormier和Bryan Alexander在2008年提出，用于描述加拿大曼尼托巴大学推出的一门公开在线课程。［1］2011年，斯坦福大学Sebastian Thrun与Peter Norvig联合开设的一门叫做“人工智能导论”的课程吸引了全世界超过16万人注册学习，［2］这门“人工智能导论”课程一般被认为是第一门真正意义上的慕课。随着该课程的巨大成功，目前世界上主流的三大慕课平台Coursera、Udacity、edX在2012年相继成立，并立刻引发了一场席卷全球的大规模在线学习狂潮。《纽约时报》作者Laura Pappano因此将2012年称为“慕课元年”，斯坦福大学校长将慕课比作教育史上的“一场数字海啸”。［3］

2012年4月，“上海高校课程中心”平台建成，这是中国式大规模线上开放课程的初次探索和尝试。［4］经过2012年一年的酝酿和发展，2013年慕课在中国取得了飞速发展，目前主流的中文慕课平台“学堂在线”、“超星慕课”、“智慧树”和“果壳网”等相继成立并吸引大批国内高校加入，2013年也因此被称作是“中国慕课元年”。［5］因为慕课在中国发展迅猛并且有着鲜明的中国特色，2014年有学者提出了“中国式慕课”这一概念来形容符合中国国情、已取得一定可移植的成功经验的慕课模式。［6］2015年4月13日，教育部发布《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，其中明确指出：“大规模在线开放课程（MOOCs）等新型在线开放课程和学习平台在世界范围迅速兴起，正在促进教学内容、方法、模式和教学管理体制机制发生变革，给高等教育教育教学改革发展带来新的机遇和挑战。”［7］这说明国家高度重视并大力支持慕课发展，慕课已经得到了中国民间和官方的一致认可。

慕课已经成为全球高等教育发展的热门话题。有人认为慕课将根本性颠覆传统的高等教育模式，但是对于慕课持悲观甚至反对意见的声音同样存在。那么，慕课能否彻底颠覆传统高等教育模式？能否给学生带来更好的学习体验？如果可以，原因何在？如果不可以，问题又出在哪里？为了回答上述问题，特别是在当前教育部着力推广慕课的情况下，有必要对大学生慕课学习满意度进行分析。中国海洋大学是教育部直属的“985工程”和“211工程”重点建设综合性大学，于2014年3月加入中国东西部高校课程共享联盟，开始依托慕课课程模式组织教学活动，是国内较早开展慕课教学活动的高校，已经进行了较多的慕课教学实践。因此，本文基于中国海洋大学的问卷调查数据进行分析，探讨大学生慕课学习满意度，以为进一步推进慕课发展提供借鉴。

二、文献回顾与模型构建

（一）文献回顾

满意度（Satisfaction）产生于市场营销领域，一般指人的期望得到满足后产生的愉悦的心理状态。自1965年美国学者Cardozo首次将“顾客满意度”引入营销领域以来，顾客满意度问题即受到极大重视。［8］13－14随着满意度研究不断深入，这一概念扩展到旅游、医疗、婚姻、高等教育和城市管理等其他领域，学习满意度的概念也随着英国、瑞典和美国等国家进行大规模的学生满意度调查活动而产生。

国外学习满意度研究主要侧重于学习满意度的含义、构成要素和影响因素等方面。Domer指出，“学习满意度”是学生个人对学习的“期望程度水准”和“实际获得结果”之间的差异比较。［9］22－25Hynes认为，“学习满意度”着重于学习内容、学习方案、教学人员、教学设备和教学服务等五个层面。［10］Palmer研究发现学生在学习活动中，如果参与活动的目的能达成，学生则感到满意。［11］11－12另外，Mangana认为提高学生的学习满意度，应注意学习环境，包括舒适的空间、干净有秩序的教学场所、良好的教学设备等。［12］45－48

国内学者对于学习满意度的涵义进行了大量探讨，代表性的观点有：郝建春认为学习满意度是一种在充分尊重人的需要，相信人的潜力，重视人的主体地位并反映当前时代特征的前提下，人在学习过程中产生的心理需求的满足；［13］22－25文静、史秋衡认为大学生学习满意度是体验高等教育之后呈现出来的心理状态，来源于期望、过程和收获之间的相对关系，体现为一种价值判断；［14］李康弟等认为满意是个体动机（心理或生理的）促动下的行为，在达到追求的目标时，产生的一种内在状态。［15］另外，有学者对学习满意度的构成要素和维度划分进行了探讨。房保俊、陈敏认为学习满意度的研究应着重于学习内容、学习方案、教学人员、教学设备和教学服务等五个层面；［16］王灵玲从教学者、课程内容、教学方式、教材、课程品质与教学气氛等方面入手，进行学习满意度研究；［17］李康弟等提出了学习满意度的三个维度，分别为教育支持满意度、课程感知满意度和自我成长满意度。［18］

通过文献回顾可以发现，国内外对于学习满意度的研究主要集中在涵义、要素结构和影响因素等方面，为本研究构建大学生慕课学习满意度模型奠定了良好的基础。在中国知网以“慕课”和“学生”为关键词进行检索，仅能检索到相关文献68篇，也就是说从学生的视角对慕课进行研究是欠缺的。慕课学生学习满意度高低直接影响慕课未来的发展，如果慕课不能给上课学生带来较高水平的学习满意度，那么它必然会被学生淘汰，反之则会获得学生的认可，实现快速发展。因此从学习满意度的角度对慕课进行实证研究十分有必要。

（二）模型构建

目前国内智慧树等慕课平台普遍采用“线上平台＋线下课堂”的方式进行教学，这种教学方式将“翻转课堂”与“混合式教学”进行了结合。“翻转课堂”使学生可以根据自己的实际情况自由选择学习新知识的方式。“混合式教学”是指线上学习和线下小班化研讨的有机结合：老师在课前先提出问题，学生通过网络学习和查找资料后，通过视频跨校直播等方式进行课堂讨论，最后由任课教师对所学内容进行总结和深化。也就是说学生独立完成线上平台的视频课程及相应课后考核内容之后，再参加由学校定期组织的线下见面课，由线下课堂的老师组织学生进行相应的线下讨论和学习。

根据上文的论述，笔者认为慕课学习满意度可以分解为“线上平台”与“线下课堂”两个方面。其中，“线上平台”的学习满意度是指学生在线上平台进行学习时的满意度状态，具体可细分为平台管理、线上互动和课程资源三个维度；“线下课堂”的学习满意度是指学生线下讨论的满意度状态，可以细分为课程设置、课堂管理、教师教学和考核评价四个维度。（图1）

图1 慕课学习满意度层次模型

三、研究设计与研究假设

（一）研究设计

1.数据来源

中国海洋大学自2014年春季学期开始慕课教学，先后开设了“20世纪的世界”、“翻译有道”、“生命科学导论”、“企业创新战略与机会选择”等20余门慕课课程，包括公共基础、专业基础和通识教育等不同的课程类型，上课学生累计4000余人。开展慕课教学两年来，海大不断进行慕课教学实践探索，积累了丰富的慕课教学经验，因此选取中国海洋大学慕课教学作为研究对象具有一定的典型性和代表性。

2.问卷设计

问卷设计根据上文提出的慕课学习满意度分析模型进行，总体上分为两部分。第一部分为慕课上课学生人口统计学特征，包括性别、年级和专业性质，这三个指标基本上可以对上课学生的人口统计学特征进行阐释；第二部分为慕课学习满意度测量指标，参考国内外较为成熟的满意度量表并结合慕课大规模、开放性等特点进行维度划分和指标设计，将大学生慕课学习满意度划分为总体满意度、课程设置、课堂管理、教师教学、考核评价、平台管理、线上互动和课程资源8个维度。每个维度的具体指标使用五点李克特量表进行测量，从“非常不满意”到“非常满意”的顺序分别给予1到5的赋值，“1”代表非常不满意，“2”代表不满意，“3”代表一般，“4”代表满意，“5”代表非常满意。

3.调研过程与数据库形成

本研究对中国海洋大学的慕课教学开展了为期一年的连续调查，分别在2014学年秋季学期和2015学年春季学期分两次进行了问卷发放。采用分层抽样和随机抽样相结合的方法进行样本抽样。以学生所选修的课程为依据对上课学生进行分层，抽取了2014年秋季学期的“企业创新战略与机会选择”、“关爱生命”、“思想道德修养与法律基础”、“西方文明导论”和“演讲与口才”5门课程以及2015年春季学期的“职业素养的养成”、“珠宝鉴赏”、“数学大观”、“人文视野中的生态学”和“数据结构”5门课程共计10门课程。在以上课程的线下讨论课上，在线下助教老师的协助下随堂进行问卷发放和回收。

本研究共分两次发放问卷804份，回收756份，问卷回收率为94%；有效问卷705份，问卷有效率为93%。调查问卷的总体回收率和有效率均较高。调查结束后，将705份有效问卷进行数据编码后输入SPSS19.0软件，随后使用SPSS19.0软件对问卷数据进行分析。

除了发放问卷进行问卷调查之外，还选取上课学生进行非结构访谈，共计访谈学生24人次。访谈内容包括学生的上课感受、对老师的评价和课程满意度等。此外，参考成熟的课堂观察评估量表制定了课堂观察提纲，对学生的课堂参与水平、小组讨论效果和出勤情况等内容进行了详细记录，共计进行课堂观察40课时。

4.样本分析

研究样本人口统计学特征如表1所示。从样本的年级构成来看，大一学生约占20%；大二学生所占比例最高，达到了50%；大三学生约占28%；大四学生最少，所占比例仅为2%。从样本的性别结构来看，女生所占的比例较高，为57%；男生所占比例较低，为43%。从样本的专业构成来看，理工类学生所占比例较高，达到63%；文史类学生所占比例略低，仅为37%。结合中国海洋大学实际男女比例及不同年级的课程分布情况，可以确定本研究抽取的样本具有代表性。

表1 样本人口统计学特征

（二）研究假设

根据前文构建的慕课学习满意度分析模型并结合本文的研究目的，做出如下假设：

H1：大学生慕课学习总体满意度和各分满意度均较高。

H2：慕课各分学习满意度与总体满意度呈显著正相关。

H3：不同人口统计学特征的学生慕课学习满意度存在显著差异：

a：性别不同的学生慕课学习满意度存在显著差异。

b：年级不同的学生慕课学习满意度存在显著差异。

c：专业性质不同的学生慕课学习满意度存在显著差异。

四、慕课学习满意度的实证分析结果

（一）样本信效度检验

首先采用SPSS19.0计算样本数据的克朗巴哈α系数，以此来测度样本的信度。数据分析结果显示，样本数据各方面的信度系数均大于0.7，属于高信度水平；总体信度系数达到0.875，说明本研究的信度水平比较好，测量指标具有一致性和可靠性。①克朗巴哈α系数的计算公式为，其中K为量表中题目的数量为调查数据中第i题得分的题内方差是调查数据中全部题目总得分的方差。

其次，采用因子分析测度样本数据的效度。一般来说，当共同度大于0.4时，公因子就能很好地解释测评指标了，共同度相对较小的根据经验可以剔除。［19］22－25对于本研究所使用的问卷，分别对各测量变量进行效度检验，结果表明各个测评指标均大于0.4，这说明本研究所采用的测评指标很好的解释了隐变量，也就是说样本效度是值得信赖的。

（二）慕课学习满意度的均值比较

采用单一样本T检验的方法对于慕课学习满意度进行均值比较。在检验值t＝3（量表中3表示满意度水平一般）、显著性水平α＝0.05的条件下，对8个满意度指标进行分析以判断学生慕课学习满意度水平（表2）。结果显示，慕课学习满意度8个分析指标的均值都高于3，且显著性水平都低于0.01，也就是说学生的慕课学习总体满意度和各分满意度都显著高于“一般”水平。在满意度的均值方面，学生对于慕课最满意的是考核评价（3.95），其次是总体满意度（3.90）；最不满意的是平台管理（3.48）和线上互动（3.66）。

表2 慕课学习满意度单一样本T检验（检验值t＝3）

（三）慕课学习满意度的相关性分析

采用皮尔逊（Person）相关分析法检验慕课各学习分满意度与总体满意度之间的相关关系（表3）。分析结果表明，在显著性水平为0.01的约束条件下，课程设置满意度、考核评价满意度、教师教学满意度和课程资源满意度这4个慕课学习分满意度和总体满意度的相关系数均超过了0.45，相关性很高，也就是说这4个分满意度对总体满意度的影响很大。其中考核评价满意度与总体满意度的相关性最强（0.558），其次是课程资源满意度（0.504）。平台管理满意度、课堂管理满意度和线上互动满意度这3个慕课学习分满意度与总体满意度的相关系数均不到0.45，说明这3个慕课学习分满意度与总体满意度的相关性不强。其中平台管理满意度与总体满意度的相关度最低（0.336），其次是课堂管理满意度（0.415）和线上互动满意度（0.437）。

表3 慕课课程学习总体满意度与分满意度相关分析

（四）慕课学习满意度的方差分析

采用单因素方差（ANOVA）分析检验慕课学习满意度在不同人口统计学特征的学生之间的差异。首先对8个慕课学习满意度的性别差异进行方差分析（表4）。分析结果显示，不同性别学生在总体满意度、课程设置满意度、课程资源满意度、课堂管理满意度和教师教学满意度上存在显著差异；在考核评价满意度、平台管理满意度和线上互动满意度上不存在显著差异。

表4 不同性别学生慕课学习满意度差异性

通过均值比较可以进一步发现，女生的总体满意度水平和分满意度水平均显著高于男生。因此，要提高慕课的学习满意度，应该在以后的教学实践中更加注重男生的学习体验，着重提高男生的学习满意度。

使用同样的方法，获得不同年级和不同专业大类的学生慕课学习满意度。在年级方面，不同年级的学生在慕课学习总体满意度、课堂管理满意度、教师教学满意度上具有显著差异；课程设置满意度、考核评价满意度、平台管理满意度、线上互动满意度和课程资源满意度等方面没有显著差异（表5）。

表5 不同年级学生慕课学习满意度差异性

其中，在总体学习满意度方面，大一学生最高（4.01），大二学生最低（3.82）；在课堂管理满意度方面，大一学生最高（3.92），大二学生最低（3.77）；在教师教学满意度方面，大四学生最高（3.90），大三学生最低（3.63）。通过以上分析可以得出：大一学生的慕课学习满意度水平相对较高，大二学生的慕课学习满意度水平相对较低。

在专业性质方面，不同专业大类的学生在平台管理满意度方面存在显著差异，而在其他方面不存在显著差异（表6）。也就是说专业大类的不同对于学习满意度水平的影响并不是很大，文史类学生的平台管理满意度水平（3.58）高于理工类学生（3.42）。

表6 不同专业性质学生慕课学习满意度差异性

五、结论和建议

（一）研究结论

本文使用单一样本T检验、均值比较、因子分析、相关分析和单因素方差分析等统计方法对问卷数据进行了分析，有效验证了慕课学习满意度分析模型及3个研究假设。具体来说，本研究得出的结论主要有以下几个方面。

第一，大学生慕课总体学习满意度及分满意度均较高。慕课总体学习满意度水平为3.90。各分满意度中考核评价满意度最高，其次是课程设置满意度，而满意度水平最低的是平台管理满意度和线上互动满意度。

第二，慕课学习各分满意度与总体满意度之间显著相关，但相关性水平不同。其中课程设置满意度、考核评价满意度、教师教学满意度和课程资源满意度与总体满意度相关系数均在0.45以上，表现出高度正相关，其中相关性最强的是考核评价满意度。而平台管理满意度、课堂管理满意度和线上互动满意度与总体学习满意度的相关系数低于0.45，也就是说这些分满意度和总体满意度之间相关性水平较弱，其中相关性最弱的是平台管理满意度。

第三，不同人口统计学特征的学生慕课学习满意度存在显著差异。不同性别和年级的学生在总体满意度、课堂管理满意度和教师教学满意度上存在显著差异，不同专业大类的学生在平台管理满意度上存在显著差异。具体来说，女生的满意度水平要高于男生；大一学生的满意度水平最高，大二学生的满意度水平最低；文史类学生的满意度水平要高于理工类学生。

（二）研究建议

为了不断提高学生学习慕课的满意度，改善学生的学习体验和学习效果，促进慕课更好的发展，根据前文研究结论并结合对学生的非结构访谈和课堂观察的结果，现提出如下建议。

第一，加大线上平台建设力度，提高线上交流模块的利用水平，方便师生线上学习和交流。研究结果表明学生对于平台管理和线上互动的满意度水平是最低的，这说明线上平台的技术支持和管理水平亟需提高。对学生的访谈同样发现，学生在线上平台学习的过程中，教学视频无法打开或播放卡顿的现象普遍存在，严重影响了学生的线上学习，学生普遍感到不满。另外，还有很多学生表示线上平台的使用过程中，“看视频＋答题”就是全部内容了，不太会有线上与老师和其他同学进行交流的尝试，线上的师生和生生互动严重不足，这同样影响了学生的慕课学习满意度。所以，必须加大力度尽快提高线上平台的技术支持和管理运行水平。

第二，完善慕课课程考核评价体系和方法。目前学生对于考核评价的满意度最高，考核评价满意度与总体满意度的相关性也最强。但是目前慕课的考核评分标准大致是“线上观看视频＋线上答题＋线下出勤＋线下讨论/线下小作业＋课程论文”的模式，从这些考核评价方式中不难看出，慕课对知识的硬性要求相对较少，课程挑战度偏低，成绩的形式意义大于实际意义，只要参与课堂讨论或观看线上视频，无论学习的质量如何都可以获得相应的分数。在对学生的访谈中了解到，虽然这种考核形式受到了同学们的普遍认可，但是这种认可更多的是源于考核的低难度和期末的高分数，至于这种考核方式是否真的能够对上课学生的学习水平进行客观准确的评价并对学生学习起到一定的促进作用还有待商榷。因此应该提高慕课的课程考核难度，加强对于学生学习质量的考察，而不能仅仅流于考察形式。

第三，加强教学设施和硬件支持水平，建立和完善课堂管理制度。虽然学生对于课堂管理满意度较高，但是在具体的课程管理过程中仍然存在一些问题。在课堂观察的过程中发现，慕课线下课程上课的过程中，网络不通畅和音响、投影等多媒体设备出现故障的现象普遍存在，而解决问题往往要浪费很多时间，有时候设备问题甚至当堂课并不能解决，这直接影响了慕课的正常教学。另外学校教务部门对于慕课的考评和监督有待加强。因为缺乏学校制度化的考评和监督，所以目前慕课线下讨论课堂缺乏规范性，上课非常随意，老师不按时上下课和同学上课迟到等问题普遍存在。

第四，将线下讨论课落到实处，促进师生和生生互动交流。在课堂观察中发现，线下讨论课的大部分时间都是在看直播视频，或者听老师讲解。除了在期末有的课程有小组PPT展示要求时课堂互动较多以外，平时大部分课堂上除了助教点名以外，课堂互动基本上是没有的。这样线下讨论课就流于形式，并不能达到使学生相互交流学习的目的。上课学生对于慕课的投入度不高，存在敷衍了事的现象影响了线下讨论课的上课效果。虽然绝大部分学生都能够到教室上课，但是出工不出力的现象明显，学生上课迟到、课堂上睡觉玩手机等现象普遍存在。因此，在线下讨论课中，必须加强师生和生生交流，充分调动学生的课堂参与积极性，提高学生的学习投入度。

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