Kumaravadivelu语言教师教育理论研究

陶健敏

（华东师范大学对外汉语学院，上海　200062）

Kumaravadivelu语言教师教育理论研究

陶健敏

（华东师范大学对外汉语学院，上海200062）

在经济、文化和教育全球化时代，第二语言教师教育应如何摆脱传统课程范式制约，建构一个连贯系统的教育框架，帮助教师成为策略性思考者、探索性研究者和转化型知识分子？Kumaravadivelu语言教师教育理论对此给予了积极的探索。文章梳理该理论体系的哲学基础与核心理念，解读所建构的“KARDS语言教师教育模型”，主张在认同其中所蕴含的创新理念、实践尝试的积极意义的同时，也应根据客观的应用困境，批判性分析该理论模型在建构风格和模式开发等方面所存在的问题；并在此基础上，探讨了该理论对于国内汉语国际教育硕士课程设置改革的启示。

语言教师；教育理论；“后方法”理念；KARDS模块化模型

一、绪论

Kumaravadivelu（以下简称“库玛”）是第二语言教学“后方法”理论的重要建构者和开拓者，其主要理论学说也广为国内学界所重视［1］［2］［3］［4］［5］［6］。自1994年首倡“后方法”宏观语言教学策略以来［7］，库玛运用宽广的研究视野，将“后方法”理念贯穿于第二语言教育许多重要领域，形成了自成一体、颇具影响的语言教育理论体系。库玛在强调解构传统方法模式必要性的同时，着重指出“任何‘后方法’教育的现实建构，均取决于课堂中的语言教师”［8］。在语言教育实践中为教师增能赋权，成为他近年来建构语言教师教育理论的根本旨归。2012年，《全球化社会中的语言教师教育》［9］的出版，标志着库玛语言教师教育理论体系逐渐成型，开启了以“建构”和“过程”为导向的二语教师教育研究和实践范式的转向。

本文解读库玛语言教师教育理论体系的哲学基础、核心理念，以及在此基础上所建构的“KARDS语言教师教育模型”。认为该理论在理念与实践创新两方面，对第二语言教师教育发展做出了积极贡献；同时，也根据现实的应用困境，批判性分析其理论模型所存在的问题，以期进一步丰富全球化和本土化背景下的二语教师教育理论建设与实践应用。

二、库玛语言教师教育理论体系

（一）理论的哲学基础与核心理念

库玛语言教师教育理论弥漫着浓厚的“后现代主义”思潮。“从某种意义上说，‘后’可以肯定地理解为积极主动地与先前的东西决裂，从旧的限制和压迫状况中解放出来，从而进入一个新的领域”，它以“背离或抛弃被认可的或传统的风格和价值为特征”［10］。其实现的前提，取决于个体在既有的科学技术社会中所激发出的一种自觉自省的意识，一种创造性的思维激情。库玛深受20世纪著名批判教育理论和实践家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）的影响，赞同通过教育民主化进程，为个人增能赋权。长期以来，他着力思考如何帮助二语教师“获得丰富的知识、技能和充分的自主性，促进他们持续地再反思、再创造和再创新”［7］。众所周知，库玛的语言教师教育思想最早出现在他对第二语言教学方法的批判性反思中。他以“后方法”之名，率先质疑“教学法”作为“方法时代”产物的合法性。自20世纪90年代中期以来，他寻求并建构起一个开放性的宏观教学策略框架，注重以宏观策略呼应当代教育理论与经验层面上的主要观点，强调它们与源于课堂实践的微观策略或教学技巧相结合的重要性。同时，库玛认为传统方法论和模式化范式所固有的僵化和霸权只会进一步“奴役”教师。他极力倡导语言教师的自主性，主张将建构之权从理论专家们手中转交到教学实践者手上，鼓励教师在这些宏观策略指引下，充分关照自身的实践性知识和课堂教学环境，从转换型知识分子（Transformative Intellectual）的角色高度践行“教学理论实践化，教学实践理论化”的理念［7］［11］［12］。由此，他开始将语言教师置于第二语言教育研究的中心，借助批判教育学对语言教师教育固有范式进行批判、解构，对其所具备的某些特征加以再书写、再建构。

另一方面，库玛基于“文化全球化”的丰富内涵，解读当代科学文化哲学所涌现出的一系列“后”的理念，逐渐形成了对第二语言及其教师教育模式全方位重构的思考。他尖锐地指出，西方传统文化语境中有关文化同化、多元化和杂糅等理念，实质上已表现出某种泛化、固化和他者化的倾向，制约着我们对文化全球化时代下语言教育全面而客观的认识［13］。他主张结合西方和非西方两种文化语境，从后国家、后现代、后殖民、后传播和后方法五个相互关联的层面出发，诠释当前二语教师教育所处的全球化的复杂进程，重新反思第二语言教育的核心理念和过程［9］。他认为18世纪中叶形成的“民族国家”的概念正遭受经济与文化全球化的双重挑战，时空被压缩，国家间的贸易资本、文化心理边界也逐渐模糊，而这正是“后现代”发展所带来的效应。库玛认为，“后现代”拒绝“元叙事”、同一性，所彰显的是复杂性、差异性和表述上的多元性，它对于语言教师教育的价值就在于为理解知识的地位（特别是地方性知识、教师个人实践知识）、了解“自我”提供了路径。库玛从“后殖民”视角，指出在文化全球化驱动下，语言和文化等敏感性因素将促使英语在教育政策、课程项目、教学方法和材料等方面作出重要转变，这既是文化全球化“后现代”特性的具体体现，同时也要求语言教师教育超越传统的传播模式，以“后传播”维度打破知识由语言教师教育者预定、预选和预录，而后教授给学生教师（Student Teacher）的传统模式，鼓励后者以反思性实践者和转换型知识分子进行角色再定位，以“自我指导”，“自我抉择”为终极目标，自主结合教育环境，思考课堂语言教学的原则、实践和过程。某种意义上，这种“后传播”的理念和途径，在特定的第二语言教学与教师教育环境中，就印证为超越传统教学方法的“后方法”理念。在破除教学方法理论传统壁垒的同时，他寻求的便是帮助学习者或准教师自我建构一个系统、连贯和一致的实践性理论，从中获得应有的知识、技能、态度和自主性。

（二）“KKAARRDDSS模块化模型”的建构

在传统第二语言教师教育范式中，课程的线性设置使得相互间联系松散，固化了知识“由上而下”的传递模式；而近年来的二语教师教育研究虽然视域宽广，成果丰硕，但系统性不足，观点局限，彼此脱节［9］。如何有效整合广泛却又分散的前沿研究成果，引导语言教师教育模式变革与创新，这是库玛理论发展的基本思路。为此，他倡导以循环、整合为特征的课程安排，取代线性、脱节的传统模式；推动第二语言教师教育中的教学法向“后方法”转变，以此促成语言教师从被动接受知识向主动实现自我转化的转变。“KARDS模块化模型”正是库玛语言教师教育理论应对全球化和本土化复杂需求、努力整合多元研究范畴的产物。该模型以“特殊性”“实践性”和“可能性”操作原则为核心，辐射、串联、支撑二语教师教育模型中的各大模块；整体上强调循环、互动、整合的结构特征，重视模块内部以及模块间的层次与关联。

库玛将“获知”（Knowing）作为模块一，强调知识获得的过程性：知识不仅反映个体内在思维的抽象性，更植根于知识获得者的个体行动与反思，这相较于作为静态产物而存在的“知识”更具教育意义。他为此建构了一个包括“专业性知识”“过程性知识”和“个体性知识”在内的简明框架。他重视教师在长期教学观察与实践基础上，通过反思、行动、直觉、洞察累积而成的经验意识，认为这种“个体性知识”有别于前两类反映教育专家们集体智慧的知识内容，最生动地反映了语言教学的特殊性、实践性和可能性。

库玛以二语学习者的学习需求、动机与自主性作为模块二“分析”（Analyzing）的对象，强调教师具有积极参与、分析、评判学习者学习需求的职责。他认为随着文化全球化的出现以及本土语言文化意识的提升，出现了更侧重于后现代主义“自我”“身份”进行二语动机研究的“范式转向”，学习者个体“隐性动机”日益彰显。他主张解放性自主研究，赋权学习者/准教师，帮助他们成为批判性思考者，进而实现作为独立个体的人的潜能。

在模块三“认同”（Recognizing）中，围绕教师内在自我或“教学自我”，库玛从哲学、心理学和社会学交叉层面分别解析了身份形成、信念体系以及价值判断。认为教师真实的身份认同，应以理解交织着个体与社会、民族化与全球化的复杂现实为前提；同时指出，语言教师只有通过自传式人种志方式评价、叩问“教学自我”，才能系统分析、理解并激活自身所具备的知识和道德力量；只有平衡好贯彻规则与关爱学生之间的关系，才能营造健康合理的课堂教学环境。教师的自我认同，不仅是有效运用教师知识与分析能力的前提，而且作用于教师的教学行为与效果，是教师成为转化型知识分子的关键。一个负责的教师教育项目理应提供教师这样的能力，进而帮助未来的学生不断提升对自我身份、信念和价值的认知。

库玛认为脱离教学实践行动而探讨教师知识、学生分析以及自我认知，无异于泛泛而谈，毫无意义。他在模块四“行动”（Doing）中，将教学实践具化为三个部分：追求理想学习效果的“教学”，探求个人教学实践的“理论化”，寻求与他者及教学自我交流的“对话”。库玛认为，立足课堂教学并由教师自身所主导的行动研究，应是提升自主理论建构意识，实现教学实践理论化的主要途径。他鼓励教师运用以教育叙事为主的质性研究，真实记录并反映系统而有序的自身教学实践观察，尝试提炼与建构自身的教学理论。同时，发展个人实践性理论，还需在意义、声音乃至信念体系间进行团体性、合作化、对话型的平等互动与交流。

库玛以“观察”（Seeing）作为模块五，对比分析了互动观察、文本观察以及批判观察等三种课堂观察形式，指出对课堂教学的真实了解离不开“批判观察”这种触及对象属性的形式，而任何有意义的课堂观察，都应从作为课堂教学参与者的教师、学生以及教学观察者展开。鉴于教师与学习者在知识和权力上存在着不对称性，库玛主张应将学习者视作教学活动的“利益攸关者”，批判式自我评价有助于教师认识到学习者的需求、动机和主动性，而这也离不开课堂教学观察者所给予的评价和建议。教学团队合作有利于相互间创造积极的教学氛围，提高教学效率。

三、库玛语言教师教育理论评价

（一）库玛语言教师教育理论的价值

库玛对既有第二语言教师教育模式破立并举，在教育理念和实践结构上进行了解构与建构的有益尝试，形成了独树一帜的理论体系。

在教育理念创新上，库玛既注重第二语言教师教育的特殊性与实践性，也注重主动捕捉并衔接了普通教育学原理的发展动态。他注意到，20世纪70年代以来教育学界对泰勒（Tyler）［14］现代课程范式原理进行了深入的反思与批判：传统课程范式理念注重科学思维的表面化、标准化、分类化和可测量化，教师无可避免地沦为丧失自主性、创造性和自发性的知识传递对象。在他看来，既有的语言教师教育模式也存在着“两宗罪”：遵循一套预设的知识体系和单向的传输渠道；漠视教师自身真切的认知心理、需求以及所积累的教学经验与知识，将他们视为知识的消费者而非创造者。他将之归结为教师教育者与教师之间权力分配不对称的结果［9］。事实上，这些问题无法通过向教师教育者灌输新的思想观念来解决。吴宗杰［15］指出，从话语控制的角度看，作为社会现象的教育价值观“沉淀在教育过程的一切环节，分散在作为整体的社会结构之中”，需“通过日常机构化活动的常规和符号来实现”。库玛理论建构的一大亮点，就在于他将目光投射到教育的宏观社会背景中。如何从始终存在于教师职业，并不断变化且更为开阔的社会、文化和历史结构中认识二语教师专业发展，凯伦·约翰逊（Karen Johnson）［16］曾运用维果茨基（Vygotsky）［17］的社会文化理论作出过重要阐释。而库玛在解析“后”的时代意义过程中，承袭了这一思想，并首次基于教师教育视角，对宏观社会文化结构作出层次分析，为呼唤“教育民主化”的平权思想提供了丰富的社会背景。他将批判性知识和批判性自我反思视为“全球主义”中身份塑造的基石：“在这复杂的世界中，选择并建构自我主体身份离不开辨别信息真伪、区别想法与理念、琐碎与要旨的批判性知识”［18］。在他看来，处于文化全球性和殖民性交织困扰中的第二语言教师教育，尤其应当帮助教师树立鲜明的主体身份再塑造意识。

教师主体身份意识的获得与教师教育课程设置密切相关，而课程符号的控制权力也源自特定的社会文化条件［19］。全球化时代变迁下，繁复的社会话语体系应通过重置语境（Re-contextualization）的方式重新定位到教育话语中，以“自主学习”的名义赋予教师一种“超然、批判性反思、决策和独立行动的能力”［20］，并捍卫他们获取这一能力的合法权力。教师教育者和教师只有充分认识并尊重当下“文化全球化”的丰富社会语境及其对个体的影响，才能深刻洞悉教学对话的本质，认识到两者之间相互依存的关系，这是确保教师自主性的决定性因素，也是确保今后教学中学生自主性发展的关键所在［21］。从权力控制与课程设置的关系角度去反思、批判职前语言教师教育普遍采用的线性课程设置方式，是库玛在语言教师教育实践上落实教师主体身份意识的重要一步。库玛认为，职前语言教师教育在课程设置与内容结构上存在着诸多问题，这些课程依托性质各异的学科专业，有着不同的教学目标，课程之间界限分明，相互脱节。伯恩斯坦（Bern-stein）［19］曾从课程自主性角度指出：“控制课程的权力之一就是这些科目之间的界线强度。”认为将课程科目明细划分后再组合而成的课程，具有典型的集合型而非整合型的特点，必然带来明显的被动型知识传输。而且，在课程集合与归类中，如果科目在课程中划分越细，科目之间的关系越明晰，将越发压缩学生在课堂教学中可发挥的空间。在库玛看来，这种课程设置显然不利于教师自主权的获得，也将为教师发展成为转化型知识分子设置障碍。因此，他倡导“KARDS模块化模型”，目的就在于高度整合当代教师自主发展的多元研究成果，突破按学科专业进行课程设置的固有方式。这一尝试无疑将对当前第二语言教师教育的课程设置模式的变革与创新产生深远影响。

（二）库玛语言教师教育理论的问题

库玛的教育理念立意高远，但也面临着教育现实的严峻挑战。特别是学界对“KARDS教育模型”的现实可操作性持有不小的质疑［4］［22］。我们认为这与库玛在理论建构风格、模式创新上所存在的问题不无关联。

1.库玛理论建构风格中的问题

显然，库玛在理论建构上采取了一种较为激进的风格。21世纪的学校和教育体制究竟应遵循渐进发展还是创新变革？库玛认为与其在全球化时代中对现有的应用语言学原则和成果“笨拙地修修补补”［23］，不如积极创新知识成果，拓展专业视野，追求“认识论上的突破”，进而实现根本变革［24］。同样，在二语教师教育领域，他认为尽管我们一直都在努力提升教师教育质量，在根本理念上也不乏重要共识，但“极少会从理念和结构均存在缺陷的语言教师教育体系中进行全盘性、根本性的考虑”［24］。他认为，建构一个具有内部连贯性和整体性，且迥异于既有模式的二语教师教育模型，已迫在眉睫［9］。

我们认同库玛教育理念的合理性，理解他所持激进风格的初衷，也感佩其中所表现出的远见和胆识。但是，这一激进风格是否合理，是否有助于理论模式的现实应用，我们抱有质疑。首先，全球化是库玛锐意变革的根本依托。然而，他对全球化的分析并不全面。一方面，身处世界各地的二语教师及其教育者对全球化之于语言教师教育的影响，现实感受不尽相同［25］。库玛过于彰显文化全球化的普遍效应，却易忽视趋同所伴随的离散情形［26］。另一方面，他以五个“后”来诠释快速变革中的全球化语境，申明前三者主要从历史、政治和社会文化发展视角进行分析，后两者重点关注语言教师教育。这在整体上造成前后之间较大的跳跃性，全球化与第二语言教师教育相互间的联系并未得到充分诠释。有趣的是，在为激进立场辩护时，库玛曾借用哈格里夫斯（Harg-reaves）与雪莉（Shirley）的例举［23］，不无赞赏地指出20世纪80年代出现的个人电脑大大超越了以往从机械向电子打印机渐进发展的步伐，不仅迅速垄断了市场，而且彻底改变了整个打印产业，世界由此也变得更为高效［24］。然而，教师教育的根本对象和主体是教师，他们是在问题情境中具有丰富感知、经验、信念和行动的个体。他们所接受的教育模式和过程，显然不能与电子产品升级换代作类比。这一类比将教师简单地视为产业发展中的成品，本身就有违库玛自身所秉持的教师赋权和自主身份建构的理念，存在着明显的逻辑悖论。另外，或许出于激进的风格，库玛对当下二语教师教育现状也有所误判。他过于乐观地认为当下的二语教师教育模式已近“穷途末路”，然而，塑造一个全新的二语教师教育范式，无疑是一个有待实践验证的系统工程，难以一蹴而就。这一范式构建的前提在于合理梳理与定位教师教育者与准教师们的角色关系。“由上而下”的专家主导型教育模式由来已久，伴随教育理念发展，依然呈现出一定的灵活性、变通性和延展性；而且在利益与惯性驱动下，教师教育者的主动放权与受教育者的自我意识与参与度的提升，客观上显然还需经历一个漫长的过程。

2.库玛理论模式创新中的问题

为使教师成为具有自主决断、自我转化的知识个体，库玛设计了“KARDS模块化模型”，力图体现出模块多元整合、循环互动的鲜明特征。然而，该模型的设计并非无懈可击，其中存在的一些结构上的问题某种程度上也增加了它的教育实践转化难度。

首先，该模式在某些模块的定性和内部分类上存在模糊性，这突出表现在“获知”模块上。教师知识的深化是促进他们自身学习和发展的主要途径［27］。迄今的研究一般将教师知识分为“理论性知识”和“实践性知识”，前者强调理性主义关照下知识的逻辑成分构成；后者重在将“知识”视为一种实践与能动兼备的行动工具［28］；康奈利（Connelly）［29］的研究则以对自身经历和经验加以反思和叙事的方式，突出教师实践性知识的“个人性”。教师知识也是库玛模式的重要组成。不过，他对教师知识的分类和处理令人困惑。首先，他对知识的根本定性与他对教师知识的分类相互矛盾。他以“Knowing”命名这一模块，注重的是教师知识动态发展的特性；他在强调“过程性知识”和“个体性知识”源自充满变化的教学观察和实践的同时，却又认为“专业性知识”不可或缺，是教师在专业培训和阅读中所获得的有关语言、语言学习和语言教学等学科的概念与理论，具有明显的“静态、产品”特征。在知识分类上，他又将具有集体属性的“专业性知识”和“过程性知识”与具备个体属性的“个体性知识”相区分。三类知识在不同维度上的彼此交错或许符合了库玛所希望的“相互联结与作用”［9］的愿望，但毋庸讳言，这也令他本希望的简化分类变得愈为复杂了。

如果说库玛模式通过“过程性知识”和“个体性知识”设置，意在强调教师知识的动态实践性，那么它也仅仅对应了艾尔巴茨（Elbaz）教师实践性知识建构分类中的授课知识（课堂教学管理）与自我知识（教师自我认知，自我身份获得）两方面［30］，尚不足以体现完备的教师实践性知识内容。与此相关的更大问题在于，他的“获知”模块只是侧重于从研究发展角度阐释教师知识个体性和实践性的意义。而将涉及授课知识、自我认识等实践性知识的主体内容分散至“分析”和“认同”模块中，分别对应了学习者需求动机分析，以及教师自身身份、信念和价值观。也就是说，“分析”和“认同”模块所阐述的内容，理应归属于“获知”模块中的下位，然而在库玛的模型中却被赋予了与“获知”等同的地位，这一设计容易令人对模块之间关系的合理性产生质疑。类似的问题也出现在另两个模块上：库玛虽然从感知到概念对“教学观察”作了哲学上的层次分析，但其核心显然是教师通过课堂观察来认识教师、学生以及教师教育者之间应有的关系。这应当归属于强调以教学实施、理论发展和对话参与为主的“教师教学行动”模块。将两者拆分并对等认识，也不尽合理。另一方面，教师实践性知识具有“行动性”特征，“教师的知识蕴涵在如何做之中”，由“求知”“探究”等行动引发出知识，并将“知识的用法由名词变为动词，知识就是求知的过程。”［28］从这一点上，我们可以看到库玛所说的“获知”和“行动”显然是合为一体，并依赖教学情境而不断建构的过程。

由此，我们可以大胆认为，库玛所倡议的教育模型本质上是以教师知识为基础，包含了两大组成部分：对静态的“专业性知识”的必要认可，以及对教师实践性知识，特别是个人实践性知识的高度重视。静态学科理论知识必要，相关课程支持自然也无可厚非。摆在我们面前的问题在于：如何在今后的教育实践中，将重心转向教师实践性知识的开拓和获得上。这也提示我们，第二语言教师教育应当大幅缩减并调整既有模式中以理论为主的课程安排，开辟更多真实或接近真实的教学实践课程与活动；教师教育者应在过程中尊重并引导教师个体实践性知识的形成与发展，帮助他们熟练使用反思、讨论、叙事等知识获得的科学方法。这符合库玛语言教师教育理论的初衷，无疑也是语言教师教育未来改革的方向。

四、库玛语言教师教育理论的实践性启示

建立和完善符合对外汉语教学实际的教师发展途径是学界热议的话题［31］［32］。我们认为，“后方法时代”第二语言教师教育理论可为之提供积极的启示与借鉴。以汉语国际教育硕士（MTCSOL）专业学位建设为例，作为国内职前汉语教师教育的主要平台，它着眼于高层次、应用型与复合型的人才培养目标，强调扎实的汉语言文化知识、熟练的汉语作为第二语言/外语教学的技能、较高的外语水平和较强的跨文化交际能力。在课程设置上围绕汉语言基本知识与技能、中华文化素养和传播、第二语言习得与要素教学、现代教育技术手段等设置核心与拓展课程，并依托海外孔子学院、孔子课堂，或积极开发国外中小学汉语教学资源开展教学实习活动。这一模式已为国内100余所开设该专业的高校普遍遵循。然而，围绕其课程设置的争论从2007年学位建设伊始就不绝于耳［33］［34］［35］。总体上，它并未摆脱英美主流高校对外英语教学（TESOL）专业以普通语言学与英语语言学、第二语言习得理论与教学理论、英语教学理论与实践为主干课程类别进行具体教学课程设置的窠臼［36］。尽管近年来不同课程类别的比重有所调整，通过增加与教学密切相关的理论和实践课程，提供课程选择机会，强化学生研究能力培养，以期解决课程体系科学化等问题，然而这些教学问题与内容始终由教师教育者们主导并决策；根据学科专业类别，进行课程单元开发与设置也始终依循对外英语教学（TESOL）一贯的原则，结构不合理、课程之间的联系和份量随意性太强、实用性不足、选择范围有限等问题并未得以妥善解决，进而造成了重理论轻实践，课程知识的交叉性和渗透性薄弱，学习者个性化差异与灵活性选择重视不够等结果。

以“教师赋权”为核心，教师教育课程改革为目标，库玛理论突出了语言教师教育模式循环、整合的动态性特征：强化课程之间的衔接贯通，突破教学理论与实践之间的屏障；以认知与反思为基础，提升学习者批判性自主意识，丰富个体的理论性与实践性知识体系，以及因应不同社会文化环境的教学实践能力。为此，我们主张职前汉语教师教育应重视这一未来教师发展的趋势，遵循“教学理论实践化”与“教学实践理论化”两条并行不悖的原则。我们不妨在教育课程设置上摒弃过往“先理论后实习”的做法，在一个完整的教育环节中尝试“教学理论+教学实习+教学理论”的循环培养模式。一方面，教学理论课程设计上以模块化、综合化方式，最大限度突破传统专业课程设置的壁垒，合理调整课程比重，在减少不必要的语言理论知识重复的同时，更多地从准语言教师成长的迫切需求出发，增设教育心理与课堂管理、环境适应与人际交往等课程模块。国内外大量汉语作为第二语言教学实践经验告诉我们，如何正确掌握不同国别文化特点、不同年龄阶段学生的学习心理；如何进行有效的课堂教学管理、如何应对课堂内外的突发事件；怎样适应不同教育环境中的人事关系、师生关系以及教师与家长之间的沟通等课题，比之脱离实践的静态语言知识和教学理论的老调重弹更具现实指导意义。模块化教学并不意味着以大类别为名下设不同的具体课程，而更应着眼于课程知识体系之间的交叉衔接，可以尝试多位教授共同主持课程，以经典教学案例分析探讨取代大而全的知识体系灌输，尊重学生既有的知识储备，激发学生的实践性知识发展，充分调动他们参与课堂教学活动，平等分享问题解决的不同策略与方法。另一方面，职前汉语教师教育应大幅提升教学实习的比重和质量，强调准教师在教学实习中的问题意识和策略意识，并针对性地将之引入实习后理论课程的教学中。通过课堂集体讨论，主动对接相关理论、寻找问题解决之道，进而丰富下一环节的课堂教学理论内容。教学实习是职前教师成长为合格教师，主动结合教学理论知识与教学实际的必要环节。实习教师如何将他们实习过程中的所知、所思与所想作用于具体的实习行动中，这本身就是当前语言教师教育研究的一个热点［37］，然而我们长期以来疏于对准教师教学实习的跟踪与指导，缺乏与所在实习学校指导教师的沟通与协调，而指导教师也常因工作繁忙等因素无法给予准教师们及时有效的教学帮助，实习效果往往大打折扣，流于形式。为此，我们主张通过规范教学实习操作环节，要求准教师在实习过程中积极完善“教师档案袋”，以教师认知作为教师行为背后的驱动力，帮助他们时时关注自身内隐思维的变化，重视他们的信念、思想、知识结构及其对具体教学实践产生的影响；鼓励他们运用叙事研究、教学案例开发等综合研究方法，在积极的教学反思中建构自主的教学理论与假设，这无疑又能进一步带动汉语国际教育硕士培养在教师知识、协作观察、教师行动等方面的研究与实践。

五、结语

库玛将第二语言教师教育植根于全球化背景下的宏观社会文化，注重教师个体丰富的微观认知，以教学反思、批判与实践的精神贯穿整个教育链，藉此重塑二语教师教育范式，展现出宽广的学术视野和深刻的教育实践指导意义。然而，我们也应清醒地认识到，库玛所倡议的“各模块功能明确”“互为加强与制约”的教师教育模型［9］并非完美无缺，其本身在二语教师教育实践中也无先例可循。如何明确有效抓手，确保全新的教育理念与模式发挥出应有的实践价值，尚需进一步的理论论证与实践验证。

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A Study on Kumaravadivelu's Language Teacher Education Theory

TAO Jian-min
（International College of Chinese Studies，East China Normal University，Shanghai 200062）

Kumaravadivelu's language teacher education theory addresses the question on how to prepare a coherent and comprehen-sive framework for language teaching professionals to become strategic thinkers，exploratory researchers and transformative intellectuals in the context of economic，cultural，and educational globalization.This article analyses its philosophical basis and makes an interpretation to the proposed KARDS Modular Model.It asserts that we should objectively treat Kumaravadivelu's theory by keeping aware of its realistic challenges on application and its related inherent problems while recognizing its significant contribution to the second language teacher edu-cation.It also discusses the theory's important reference for the MTCSOL curriculum reform.

Language teacher；Educational theory；Post method concept；KARDS modular model

G640

A

2095-6967（2016）03-052-09

［责任编辑］：马梅

2016-08-19

陶健敏，华东师范大学对外汉语学院讲师，博士。