追问，开启课堂有效交流之门

江苏省太仓市城厢镇第四小学 王 芳

追问，开启课堂有效交流之门

江苏省太仓市城厢镇第四小学 王 芳

追问是有效引导学生思考的方式，能再次激活学生思维，启发质疑，促进深入思考，帮助他们实现能力的突破。课堂交流中，当一个问题提出后，学生的回答一般有正确、错误、争议、偏差、意外等几种情况。每一种情况都是教师通过追问培养学生思维的最佳时机，这也是提高课堂交流有效性的重要途径。

追问；思维；有效；交流

有效课堂是每位教师教学追求的目标，而追问是课堂有效交流的重要策略。追问是在学生回答问题过程中，教师富有启发地、动态地连续提问，是为了使学生理解某一内容，在一问之后又再次补充和深化、穷追不舍，直到学生能正确解答、深入理解、沟通联系。在教学中，教师要及时捕捉契机，巧妙地进行追问，在交流探究中将问题引向纵深，将学生的思维引向深入，使课堂交流更有效。

一、追问重点处，清晰思路

【案例一】苏教版一年级上册的“11—20各数”，教学“数数 读数”时，教师没有让学生直接拿出1捆小棒和1根小棒，让学生数“11”，而是让学生自主操作：

师：你能数出11根小棒，并摆放在课桌上吗？

生1：我一根一根摆的，摆了11根；

生2：我摆了2个5根，再另外摆了1根；

生3：我是2根2根拿的，5个2根，还放了1根；

生4：我3根3根数，数了3个3根，还有2根；

生5：我拿了这样的1捆，是10根小棒，旁边再摆1根；

……

师：（追问）哪种摆法让我们一眼就能看出是11根小棒呢？

学生摆出的小棒总数都是11根，但摆放的形式不同，意义也不同。它们的区别在于运用的单位不同，第一种以“1”为单位，有11个1；第二种是2个5根多1根，以“5个”为1份；……而第五种是1个十和1个一，体现了十进位值制的思想，10个一就是一个十。“哪种摆法让我们一眼就能看出是11根小棒呢”的追问，巩固“10个一是1个十”，学生对11—20的数数和读数方法清晰明了，为突破本课“认识数位以及理解数位之间的十进制关系”的教学重点做好了充分的准备。

二、追问盲点处，突破瓶颈

【案例二】苏教版二年级上册的“认识厘米”，在认识1厘米环节时，师首先借助投影出示一把直尺，并说明尺子上0到1就是1厘米。接着让学生观察自己的尺子，说说1厘米有多长。

生1：0到1就是1厘米。

师：（追问）是不是在尺上只有从0到1才是1厘米？

生2：还有1到2也是1厘米。

师：这是以1为起点的，如果以2为起点呢？

生3：2到3是1厘米。

……

师：谁说说在尺子上4到几是1厘米？

生4：4到5是1厘米。

师：（追问）你们都是这么想的吗？如果不许说5，还可以怎么想？

（课堂出现了短暂的沉寂）

生5：4到3是1厘米。

师：谁能完整说一遍？

生：4到5是1厘米，4到3也是1厘米。

师：这个“也是”说得非常好。

三、追问偏差处，凸显本质

【案例三】在学习了三角形三边关系（苏教版四年级下册）后，让学生判断“3厘米、8厘米、5厘米这三条线段能否围成三角形”。

生1：我认为可以的，因为3+8＞5，所以能围成三角形。

生2：我也认为可以的，5+8＞3，两边之和大于第三边。

生3：我认为不行，因为5+3=8，不大于8。

（此时学生中有不同的声音）

师：（追问）为什么有的两边之和大于第三边，有的两边之和却不大于第三边呢？你觉得在什么情况下，才能围成三角形呢？

生3：前面两位同学考虑不全面，要看任意两条都要大于第三边，这里的两条较短边的和5+3没有大于第三条边8。

师：（追问）那是不是每次都要考虑三种情况呢？

生4：我觉得只需要考虑最短的两条边的和是否大于第三边，如果最短的两条边的和都大于第三边，那么一个长边与一个短边肯定大于另一条短边了。

这时其他学生的思维被点燃，豁然开朗，掌声自觉响起……

四、追问于意外，历练思维

【案例四】：执教苏教版六下的“正比例意义”一课中，在初步感知了正比例意义后，老师设计了这样的小练习：老师随手从几位学生那里取来几本数学书，一本一本地叠上去，让学生观察并提问：“在这里你能找到正比例吗？”

生1：书的本数和高度成正比例，因为本数越多，书本越高，总高度与本数的比值是每本的高度，每本高度一定。

生2：书的本数和书的体积成正比例，因为本数越多，书的体积越大，总体积与本数的比值是每本的体积，每本体积一定。

生3：书的本数和书的质量成正比例，本数越多，书的质量越大，总质量与本数的比值是每本的质量，每本质量一定。

这几个学生的回答都顺应着老师的预设进行，正准备进入下一个环节，这时生4举起了手，他说道：“老师，书本的高度好像和书本的体积也成正比例。”

他的回答显然是正确的，但对于多数学生来说可能不好理解，今天又是正比例的第一课时，需要展开讨论吗？老师略加思索后，把这位学生说的两种量板书在黑板上，并追问：这位同学认为书的高度和体积成正比例，它们真的成正比例吗？你有没有办法来说明或推翻？

（这一追问许多学生陷入了沉思）

生5：书的高度和体积成正比例。因为数学书是长方体的，本数越多，高度在变化，体积也在变化，体积除以高等于底面积，书的底面积是不变的，所以书的高度和体积成正比例。

师：说得真好！底面积不变，长方体的体积和高的比值就是不变的，因此这一判断是正确的。

当学生提出“高度和体积好像成正比例”，老师立即意识到这是一个极好的话题，尽管有一定的跳跃性，是学生的一种灵感闪现，但直觉有时往往会给我们带来意外的收获。老师看准了这个教学生长点，追问中引导学生共同思考，高度的变化确实引起体积的变化，但不变量是什么呢？它和体积、高度之间又是怎样的关系呢？顺藤摸瓜，底面积这个不变量浮出水面，进而得出：长方体的底面积不变，体积和高成正比例。通过追问引领学生的思考走向深入，历练了学生思维，实现课堂的动态生成。

适时追问，能开启课堂有效交流之门，使学生理解重、难点时豁然开朗，发生认知错误得以及时修改，也能够让学生在对知识点理解偏差时修正。追问时给予学生提供充分的思考空间，使师生带着灵性交流，感受数学学习的魅力和价值，有效促进学生的进步与发展，从而实现课堂教学的最优化。