让生成性教学走进数学课堂

苏忠菊

随着新一轮课程改革的不断推进，生成性教学作为一种新的教学方式，越来越受到广泛关注。生成性课堂教学强调教学是教师与学生积极互动、共同发展的过程，提倡教师在课堂教学中要设计出一些富有弹性的教学方案，给各种不确定性的因素留下足够空间，建立一种开放的、互动的、多元的新型教学形式，是师生共同开发和丰富课程的创造过程。这就要求教师要根据课堂动态善于重组课堂教学中涌现出的各种信息，及时将学生学习状态中的困惑和疑问整合形成新的教学生长点，推进教学进程在具体情境中的动态生成。那么，怎样才能挖掘课堂教学的生长点，使小学数学课堂实现有效生成呢？通过对数学新课程教学的探索和实践，笔者认为教师可以从以下方面进行尝试。

一、深入钻研教材，预设生成

预设是有目的的计划，生成是即时的课堂教学呈现，是师生共同学习、共同建构的教学发展过程。教师应充分挖掘教材中可生成性素材，预设各环节的安排、活动的组织等大体轮廓，给各种不确定性的因素留下足够空间，从而有效促进课堂的动态生成。

例如，我在教学《小数加减法》时，课前发现大部分同学在平时的购物中已经有计算小数加减法的生活经验，部分同学甚至已经初步知道小数加减法的计算方法，于是我果断地将原先教材安排的教学过程进行了整合，采取了开放式的教学。上课伊始，我出示一把纸尺子（最小刻度是1厘米，总长度为150厘米），让学生观察长度，并用米作单位表示长度，而后撕掉一部分让学生说说剩下多少米？学生解决了这道两位数减两位数的小数减法题后，我又让学生把算式中的长度改用厘米作单位来表示，从而比较整数加减法与小数加减法在算理上的联系（相同计数单位对齐）。最后让学生思考：在小数加减法的计算中还会有什么特殊的情况呢？即时生成问题，给学生足够的时间去思考，学生通过思考交流生成出了可能出现的几种特殊情况（末尾是0的、需要借位的、整数减小数的等）。反馈时，让学生充分地表达自己的想法，再通过师生互动，让学生自主归纳出小数加减的计算方法。学生你一言我一语，相互启发，互相指导，互相渗透，很快就学会了小数加减的计算方法，极大地提高了课堂教学实效。

二、创设教学情境，迎接生成

教学情境是课堂教学的基本要素，在数学课堂上，教师常常需要有目的地引入或创设具有一定情趣、以形象为主体的具体情境来引起学生的情感体验，从而帮助学生理解教材，使学生心理技能得到发展。若创设的教学情境适度、科学、恰当，就能在课堂上起到激发学生求知欲和好奇心的作用，增强学生乐于参与、关注活动的兴趣，引导学生沉浸在探索、思维、发现的情境中，挖掘学生的内在潜力，开发学生的智力、能力和想象力，培养学生的创造意识和自主探究、合作探究的能力，从而加强师生合作与交流，不断促进生成性教学资源的产生和发展。

例如，在《角的初步认识》一课教学中，新课开始，我用学生已经认识的三角形创设情境：

师：（出示三角形）你们认识这个图形吗？

生：认识，这个图形是三角形。

师：三角形有什么特点？

生：三角形有三条直的边，有三个角。

师：可是早晨上学的时候，“小马虎”三角形把一条边忘在家里了，（计算机将三角形的一条边移走）你们看，这还是一个三角形吗？

生：不是三角形了。

师：为什么？

生：因为它只有一个角，两条边了。

师：这个图形就是今天我们要来认识的新朋友——角。

教学时，为了激发学生学习新知的热情，把学生引入一种渴求参与的状态，我通过熟悉的三角形，创设新的教学情境——三角形少了一条边，让学生感知新图形的不同，自然而然地引入课题《角的初步认识》。

融洽的师生关系是引导学生积极参与学习过程的精神源泉。因此师生间的“心灵相通”是教师所要追求的最高境界。在教学《年、月、日》时，课前我问了这样一个问题：同学们，你最开心的是哪一天？学生兴趣浓厚，七嘴八舌地说了很多，然后我又问：你知道今天是哪一年、哪一月、哪一日吗？学生回答后接着问：这里包含了哪些时间单位？（年、月、日）对了，今天我们就一起来探究有关年、月、日的知识。通过简短的师生对话，很容易就拉近了师生之间的情感距离，快速地集中了学生的注意力，并且比较自然地引出了课题。

三、捕捉课堂声音，接纳生成

“思维自惊奇和疑问开始”。学生有了疑问才会有兴趣去进一步思考问题，才能有所发现，有所创造。进行批判性质疑就是不依赖已有的方法和答案，不轻易认同别人的观点，敢于摆脱习惯和权威的定式，打破传统和经验的束缚。通过自己独立思考、判断，敢于提出自己的见解，产生新颖、独到的问题来认识事物，其思维更具挑战性，在一定程度上推动了学生的理解与思维能力的发展。

例如，网上有一段《可能性的大小》的教学案例，通过“摸彩球”、“抛硬币”等一系列活动，帮助学生明确“一定、可能、不可能”等词的含义。为了使学生进一步体验到可能性有大有小，教师设计了“分组摸球”的活动——每个小组的袋子里都有8个球，分为黄、白两种颜色，但黄球、白球的个数不同。小组活动完毕，各小组争相汇报活动情况，老师很满意地在黑板上作着记录。到第5小组汇报时，出现了颇富戏剧性的局面：他们小组的袋里有5个黄球，3个白球，结果他们摸到白球的次数反而比黄球的多了几次！并且他们组有个学生坚决不同意“袋里边什么颜色的球多，摸到这种颜色球的可能性就大”的观点。

尽管事先已经考虑到出现这种结果的几率很小，但当学生提到它时，教师还是免不了一愣：这是个比较棘手的问题，不理他，跳过去，不好！那怎样来引导学生呢？我们一起来看看这位老师的做法。

师：刚才其他小组的同学已经汇报了他们的发现，你和他们之间有不同吗？

生：有。他们是袋里边什么颜色的球多，摸出这种颜色球的可能性就大，我们小组的发现和他们刚好相反。

师：那你认为谁的看法更有道理呢？

生：我觉得我和他们都挺有理，都对了！

师：你的看法挺有趣。为什么这么看？

生：因为我是通过实验得出的结论，他们也是。

师：不过，他们几个小组看法一致，你们只有一个组呀。看来，在黄球比白球多时，大多数情况下摸到黄球的可能性更大一点，偶尔也有你们碰到的这种情况——摸到白球的可能性大。现在你同意大多数同学的意见吗？

生：（声音不高，但依然坚定）我还是不同意！

“真固执！”同学们中间一阵喧哗。显然这一次引导，没有说服他。这小家伙够“犟”的呀！我们继续往下看。

师：这位同学能坚持自己的观点，很了不起。真理说不定就掌握在少数人的手里呢？这样吧，把你们小组的球拿过来，你再来摸几次，重新验证一下。

这位同学兴致勃勃地连续摸了8次，结果摸到黄球6次，摸到白球2次。他又主动加了4次，结果是：3黄1白。

师：你现在怎么想？

生：我觉得他们对的可能性大一些，但我没全错。

师：说得非常好！在黄球多白球少时，摸出黄球的可能性不一定就比白球的大，只能说大多数情况下是这样。那么刚才这个小组出现的这种情况是什么现象呢？

生：很偶然的现象。

师：谁能再举几个生活中可能发生的其它偶然现象？

遇到这种比较棘手的情况时，教师教学理念将决定事态发展的走向。事实上，这种“意外”情况的出现，是十分难得的课程资源，只要处理得当，很可能转化成为本节课最大的“亮点”，从而有效促进课堂教学的生成与拓展。

总之，生成性教学只有自始至终贯穿于课堂教学中，才能让小学数学课堂灵动不断、精彩纷呈。