研究生英语课程改革中外教师和助教多元合作下的

陶　云　金保昇　朱宏清



研究生英语课程改革中外教师和助教多元合作下的

陶云金保昇朱宏清

摘要：介绍了东南大学非英语专业研究生学术交流英语课程改革的措施：构建了基础语言技能和服务于专业研究交流能力相结合的课程体系；创建了中外教师、助教和学生“四位一体”的多元交互式教学模式；实施了以形成性评价为主体的考核体系。阐述了改革措施对提升研究生英语语用能力和培养研究生国际学术交流能力的有效性。

关键词：中外合作；任务驱动；模拟国际会议；学术交流英语；形成性评价

近年来，研究生参与国际学术交流活动日益频繁，而英语学术交流能力的高低影响着研究生能否顺利地参与国际交流、开展本专业的研究。《非英语专业研究生英语教学大纲（1992）》提出的“培养学生具有较熟练的阅读能力，一定的听说能力，能够以英语为工具对本专业的学习研究”，已不能满足现实社会对研究生提出的更高要求[1]。

研究生英语教育需要兼顾“听说读写译”的“全面性”和服务于本学科的“专业性”，即“以需为本，通过各种方式和渠道提高研究生的英语应用能力，特别是提高研究生在本专业和相关专业领域的口语和文字交流能力。”[2]相比之下，改革前的东南大学研究生英语教学与上述培养目标之间存在着差距。一是教学目标、内容和模式滞后于现实的需要。改革前研究生英语教学的目标以夯实语言基础为主；教学服务于学生专业研究的意识薄弱；教学模式基本上以教师讲解或灌输等单向教学为主。二是语言的综合实践环节缺乏。研究生英语口语的教学局限于有限时数的课堂教学，口语交流和操练机会很少；研究生很少有机会与英语作为母语的人员面对面进行互动；学生与教师或学生与学生之间交流机会欠缺。三是考核测试机制欠全面。改革前英语听说课程的考试由学校统一举行的学位英语考试和课程期末考试组成。前者采用大学英语六级水平考试的题型，与课程关联性不大；后者由各自任课教师掌控，没有统一的考题和评估规范。这两种考试均有流于形式的倾向，很难测试学生实际运用语言的能力，无法发挥考核对学习的引导及教学的监控作用，其评价体系与教学目标相脱节。

一、开展研究生学术交流英语教学改革的理论依据

建构主义认为知识是通过学习者自己建构的，而不是靠他人传递的，而建构的产生存在于人与人的交际环境中[3]；《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》倡导“启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”[4]。对于英语教学来说就是强调学生是语言知识的建构者和创作者，教师是学生建构知识的引导者。学生在教师创设的语言情景下，自主展开探究性学习，并借助于他人的帮助主动探索语言规律、建构认知结构，从而掌握语言现象，再经过自身的内化，提升语言应用能力，并以此帮助解决学业及生活中的问题，这是研究生学术交流英语教学改革的指导思想。

二、研究生学术交流英语教学改革的措施和方案

东南大学于2013年秋季启动了面向全校3600多名硕士研究生开展的学术交流英语的教学改革。学校组建了由中外方教师和中外助教构成的师资团队，重点实施了三方面的改革：①构建兼顾全面性和专业性的课程体系；②创建中外教师、中外助教及学生四位一体的多元交互式的教学模式；③实施以形成性评价为主体的考核体系。

1.兼顾“全面性”和“专业性”的课程体系

首先从课程结构、内容和教学法三方面对研究生英语听说课程体系进行改革，更名后的课程“研究生学术交流英语”的目标定位在“围绕东南大学自身发展的需要，以培养研究生的国际交流能力为核心，加强研究生参与国际交流，全面提升研究生英语语用能力”。课程教学内容分层次为“基础交流英语口语”和“学术交流英语口语”。前者侧重EGP（普通用途英语），即语言形式的学习；后者侧重EAP（学术用途英语），以模拟国际会议为载体，“既是对学生所学读、写、听、说、译语言技能的‘合成训练’，又是对学生使用语言进行交流能力的实地考核”[5]。课程设置兼顾全面性和专业性。

教学采取阶段式“任务驱动法”。学生根据教师设计的任务进行课前准备、课堂交流和课外体验，完成“导入-输入-输出-拓展”的语言学习全过程[6]。针对“基础交流英语口语”，中外教师共同选取校园生活和学术背景下学生感兴趣的话题，设计活动引导学生围绕话题展开知识分享、交流和辩论。针对“学术交流英语口语”，中方教师组织学生以小组为单位完成模拟国际会议中各个角色的发言任务（见表1）。

表1　兼顾基础及专业的教学内容

（1）基础交流英语口语。表1中的“基础交流英语口语”话题的选定根据学生问卷调查和访谈结果由中外教师协商确定。如有“偶像崇拜、食品浪费、素食主义、环境与健康、绿色生活、留学与就业、校园恋情”等，学生在指定任务驱动下使用英语有目的地交流，培养语言交际能力：

导入：课前，围绕话题调研收集视频资料或文献、储备语言词汇、梳理课堂汇报的思路、构思话题讨论提纲和制作PPT等。

输入：课堂上，倾听组内成员调研成果和小组代表的班级汇报。听取中外教师现场语言纠正及外方教师对语言点和文化的点评。自然地“输入”语言材料，习得语言知识。

输出：课堂上，展开小组之间的辩论。相比于语言的“输入”阶段，辩论中对语言表达的流利和连贯性有更高的要求，不再停留在对语言形式的加工上，学生需要及时思考并应答，有效地训练了语言交际能力。

拓展：课外，完成拓展训练任务。延续课堂教学的内容，外教布置从易到难更深层次的话题任务，帮助学生掌握简短表述、较长时间陈述和自由参与辩论的语言能力。如①你最欣赏的偶像是谁？为什么？②请陈述你的一次追星事件或经历。③追星现象的利弊。前两个问题学生独立完成，第三个问题在小组成员（6～7人）之间展开辩论。

（2）学术交流英语口语。建构主义“注重在实际情景中进行教学”，“强调创建与学习有关的真实世界情景，这种情景应具有多种视角的特征，使学习者在相关情景中解决现实问题”[8]。模拟国际会议的教学任务为小组成员分别承担主持人、嘉宾、主旨发言人、观众提问者、茶歇交流者和大会主席等角色，模拟不同角色的发言人，具体实施如下：

导入：课前根据国际会议中发言人先后出场的顺序，每个小组一学期完成一个角色的课堂展示任务。如致开幕辞的嘉宾小组根据自主兴趣或咨询专业导师，协商拟定国际会议主题。通过看专业会议视频、听播客、阅读电子书、组内讨论和查阅资料等，为课堂小组展示做准备。

输入：课堂上观摩其他小组的课堂展示和听取师生点评。如小组展示嘉宾开幕辞任务时，班级其他学生聆听该组的课外研究成果，观看本专业相关国际会议嘉宾开幕辞发言的视频，交流各自的心得和完善发言人角色的任务。

输出：课堂上小组成员合作担当小老师，如从开幕辞的撰写要求、篇章结构、固定用语、发言礼节以及规避事项等方面进行理论阐述，并用本专业相关会议发言作为案例进行解析。

拓展：课外修改润色发言稿和排练角色、准备成果展示和参加模拟国际会议大赛。在助教帮助下，小组成员相互讨论修改分头准备的发言稿，排练该角色的发言，准备学期的成果展演考试与模拟国际会议大赛。

通过教学内容与进程的设计，在每个阶段明细的国际会议任务驱动下，学生学会收集查阅专业文献资料和开展研究，报告研究方向、方法、观点和成果。学生在课内外任务驱动下开展自主性研究，激发思辨和锻炼应变能力，培养团队合作精神和运用英语开展专业研究的能力。

2.中外教师和中外助教协同合作创造多元交互机会

“多元互动在创建情景化学习环境、增加互动交流机会、提高学生学习的自主性和能动性等方面具有传统教学模式不可比拟的优势”[9]。中外教师合作教学和中外助教辅导课外研学实践在创建多元互动式的合作学习中发挥了作用（见图1），成为教学改革的一大亮点。

图1　“四位一体”的多元交互教学模式

（1）中外教师合作教学创建语言交流的真实场景。外方教师在英语口语教学有中方教师不可替代的优势。外方教师较擅长用幽默的语言、图文并茂的教案和亲身体会给学生带来身临其境的效果，为学生创造自由交流的语言学习环境。然而，长期以来东南大学的研究生英语教学很少有外教担任，即便有也存在诸多不足之处，如对外方教师没有统一教学要求、无章可循，外方教师各自为阵、随性发挥，中外教师之间很少有交流[10]。其结果是外方教师对于课程要求、教学目标、考试规范、学生水平等情况不甚了解，因而影响他们在课堂上与学生互动的效果，甚至出现外教课堂“冷场”或外教“一言堂”的现象，没有很好地发挥外教在口语教学中的优势。

中外合作教学能实现“优势互补”，在有限的课堂时间内为学生创建更多零距离与外方教师互动的机会，具体实施分三个阶段：①中外教师课前互动阶段。课前，中外方教师共同备课。外方教师以说课示范的方式与中方教师交流，共同筛选教学使用的音视频和文本资料；中方教师根据学生的语言水平、学习难点、学习方式、个性差异等相关背景信息预测课堂上可能出现的问题，与外方教师沟通调整教学目标，减少外方教师与学生课堂磨合的时间，创造更有效的课堂交互活动机会。②师生互动实施阶段。课堂上，外方教师负责发出课堂活动指令、点评学生任务的完成情况、实时纠错补缺、参与或指导小组活动；中方教师负责沟通解决学生与外教之间交流的障碍，指导学生小组完成任务，对教学进程实时反思、修正和评价。中外教师合作教学扩大了课堂上师生之间的交流范围，使得师生之间互动的机会和时间成倍提高。③多元互动的拓展阶段。课外，通过外方教师在口语考试、模拟国际会议竞赛担任考官或评委的机会、通过外方教师开设英语讲座和鼓励学生担任外教助手等活动，创造更多与外教交互的语言环境，激发学生自主参与交流的积极性。

中外合作教学模式不仅能让学生在宽松又不失严谨的氛围里零距离接触外教，又能在中方教师的鼓励、指点、引导下克服面对外方教师开口难的问题和文化障碍，同时外方教师纯正的口音和文化背景提升了语言学习环境的真实性。

（2）中外研究生助教的参与将教学活动拓展到课外。“长期以来外语学习的输入和输出都以课堂教学为基础，学习资源有限、练习结合有限、学习方式有限，有多少课时就教多少、教什么就学什么、怎么教就怎么学。”[11]东南大学以往的口语教学也存在上述不足。口语需要大量的自然接触和日常交际的机会，聘请助教开展课外口语陪练是改革的一大举措。

每个班级都配备了一位助教，他们来自外语学院的英语系、学校专业院系以及东南大学海外教育学院。这些英语专业的学生、非英语专业的英语优等生和国际留学生经过面试和笔试的严格考查筛选，再经过岗前语言课程培训，承担起学生课外英语口语陪练、组织口语操练和检测学习任务的工作。助教根据中外教师安排的课外训练任务组织课外活动。具体做法是：在“基础交流英语口语”模块，助教根据外教设计的“普通用途英语”课外训练话题，组织每小组每周约2小时的口语陪练活动，借助话题任务，帮助学生巩固和完善课堂教学内容。对课堂的“模拟国际会议”教学，助教组织课后就各类发言的技巧和发言文稿的撰写组织讨论，提出修改建议，以小组为单位排演模拟国际会议发言。

学生与同龄助教间的学习与互动，促进了不同水平学生间相互合作、共同进步。羞于开口的学生面对同伴，降低了畏惧感，增强了认同感；水平高的学生又通过帮助他人，增强了自信。学生在多方位的互动中相互模仿和协同进步。这种模式具备Krasen提出的目的语环境的特点：自然而注重内容，学习者直接参与交际，提供各种模式让学生进行效仿[12]，符合语言学习的规律。

3.强化形成性评价，加强对学习过程的引导

建构主义主张自我反思和元认知策略的评价原则，强调对学习者建构知识的过程进行动态评价。评价体系要依据教学目标，对学习任务进行整体评价，并对学习参与过程进行评价，即终结性评价和形成性评价相结合[13]。但长期以来英语口语课程的考试由平时笼统的印象分构成，而更不合理之处是大班化教学模式下还容易出现张冠李戴、评价偏颇的情况[14]，没有很好地与终结性评价共同形成完整、科学、客观和准确的评价体系。东南大学对研究生学术交流英语课程评估体系进行改革，强调形成性评价，注重对学习者学习效果进行动态评判，注重对学习过程的监控、调节、评价和反馈。

（1）多元化评价体系。形成性评价由5项内容构成，占总分的60%。包括课堂出勤和课堂参与、国际会议发言稿的撰写、课外助教陪练的口语操练、课程阶段性基础知识测试和模拟国际会议展示考试。终结性评价由期末口语考试和听力测试两项组成，只占总分的40%（见表2）。这种评价体系将课内外参与、自主学习和小组合作等均纳入形成性评价体系中，有效地通过量化的评价体系和检测手段促进学生自主学习，体现了“学习是一个过程”的理念。

表2　研究生学术交流英语评价体系

（2）自我评价与相互评价相结合。助教辅导下的课外口语训练任务采用学生自我评价、学生间互评和助教三方评议相结合的模式。三方从语言使用的准确性和得体性、任务内容完成的完整性、参与讨论的积极性和发言的技巧性等方面一一打分，最后由助教结合三方的评分给出每次课外口语操练的分数，以15%的权重计入总评分数中。学生在自评和他评的过程中会更深刻地理解和掌握评价的标准与规范，主动地审视与反省自己的表现，吸收同伴的长处，使学习更有针对性和更有成效。

（3）双轨制的评分体系。针对“基础交流英语口语”的“期末口语考试”和针对“学术交流英语口语”的“模拟国际会议展示考试”均由中外教师合作完成。考前，中方教师在测试难易度上负责把关，外方教师对口语考试题进行修正。考试中，评分采取中外方教师双轨制的评分方式，中外方教师轮流提问，中外方教师根据统一的判分标准分别给出分数，最后每位学生的成绩即两位教师给出的成绩的平均分。此项改革改变了长期以来口语成绩由任课教师单一评定的局面，使口语的评价更公平。

三、学术英语交流课程改革的成效

2014年6月课程结束后，我们对数学、物理、电子信息、计算机、经济管理、法学、人文等部分专业的800多名研究生进行了课程改革问卷调查，共收回有效问卷670多份。问卷分析统计结果表明：91%的学生认为教学模式很新颖、教学内容很实用；92.5%的学生反映国际学术口语课程提高了他们的口语表达能力和用英语交流的信心；83.6%的学生对中外助教课外操练表示欢迎；82.4%的学生非常喜欢中外教师合作教学模式；80.3%的学生非常喜欢国际会议的教学内容。通过分别召开的学生、助教和教师座谈会，师生和助教普遍反映新教学模式下的课程改革力度大、要求高、内容丰富、实践活动频繁，课程设计体现了培养英语语言实际应用能力的宗旨。

参考文献

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[2]何莲珍，张文芝，王同顺，等.时代呼唤研究生英语教学改革[J].中国外语，2005（7）：4-7.

[3]范文卿.浅谈社会建构理论对研究生英语教学的启示[J].科技资讯，2009（5）：23.

[4]新华社.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].（2010-07-09）.http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[5]胡庚申.“语言+交流”（双外）教学法的具体实践[J].学位与研究生教育，1998（6）：30.

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[10]孙瑜，吝美丽.基于学科背景的非英语专业博士研究生英语教学模式研究[J].学位与研究生教育，2012（6）：66-69. [11]余渭深，邹晓玲.重庆大学大学英语教学改革示范点建设的实践[J].中国大学教学，2009（4）：85-88.

[12]KRASHEN S.The input hypothesis：issue and implications [M].Longman，1985.

[13]李萍.建构研究生英语口语教学模式[J].学位与研究生教育，2006（1）：65-68.

[14]张文红.基于能力项目模块的高职英语口语形成性评价的实践与探索[J].广州职业教育论坛，2013（12）：16-21.

（责任编辑刘俊起）

基金项目：江苏省研究生教育教学改革研究与实践重点课题“建构以学生为中心的研究生英语多元合作式教学模式”（编号：JGZZ14_006）

DOI：10.16750/j.adge.2016.01.004

作者简介：陶云，东南大学外语学院研究生英语教学部主任，教授，南京210096；金保昇，东南大学研究生院常务副院长兼党委研究生工作部部长，教授，南京210096；朱宏清，东南大学外语学院教授，南京210096。