哈佛大学教育领导博士学位课程方案研究

魏玉梅　豆永杰



哈佛大学教育领导博士学位课程方案研究

魏玉梅豆永杰

摘要：对哈佛大学教育领导博士学位的课程方案进行了分析，指出该课程方案的特点表现为：课程目标定位清晰，突显专业性与应用性；课程结构模块化，体现协调性与关联性；课程学习群组化，重视主体性与社会性；课程内容职业化，强调实践性与实效性。分析了哈佛大学教育领导博士学位的课程方案对提升我国教育博士专业学位课程质量的启示。

关键词：哈佛大学；教育领导博士；教育博士；课程方案

从国际范围来看，课程环节作为实现教育目标的主要手段与培养方案的核心要素，历来被当作教育改革的突破口，哈佛大学也不例外。教育领导博士学位（Ed.L.D.）作为美国新一轮专业学位教育改革的产物，其目标更贴近美国教育现实之需，着眼于培养能够成功变革当下教育体制的创新型领导人，而非培养现存教育体制的改良者。该远大目标的实现除了强大的政策支持、有力的制度保障、广泛的社会支持等外在举措之外，更需严谨规范、合理有序的内在课程设计。教育领导博士学位的课程方案在理论和现实层面都进行了有别于传统教育博士（Ed.D.）学位的调整和优化。当前我国教育博士培养不仅需要外部支持，更有赖于依托独特课程理论构建富有特色的课程体系。由于我国教育博士专业学位研究生教育起步晚，尚处在试点期，与哈佛大学相比，在培养目标与质量、规模与速度、结构与效益等方面仍存在诸多问题，因此，立足我国国情，合理借鉴哈佛大学的经验并规避其缺陷是非常有必要的。

一、哈佛大学教育领导博士学位概观

事实上，哈佛大学教育博士学位自创建伊始，就遭遇了合法性危机，由于培养目标“哲学化”倾向日趋严重，人们对其保留还是废止聚讼不休。对此，舒尔曼（Lee Shulman）等人呼吁发展一种新的完全独立的专业实践博士（Professional Practice Doctorate，P.P.D.）学位[1]，以取代传统的教育博士学位。哈佛大学校长Drew Faust认为：“哈佛大学各专业学院的核心使命就是培养领袖人物，现今，没有什么地方比公立教育部门更需要这样的变革型领导者了。”[2]面对社会各界对教育博士（Ed.D.）与哲学博士（Ph.D.）学位严重趋同化的质疑与批判，以及对美国公共教育实效的声讨与问责，哈佛大学教育研究生院于2009年创设了教育领导博士学位，以适应美国教育改革对创新型领导者的迫切需要，致力于培养那些“有魄力面对公共教育中的挑战、有能力阻止学生继续失败的领导者”[3]。该学位计划实行全日制培养，学制3年，是一个以实践为基础的跨学科培养项目，由哈佛大学教育研究生院、商学院和肯尼迪学院联合培养。该学位项目要求学生以群组形式全脱产学习，前两年为在校学习，最后一年在实习单位接受挂职锻炼，以顶岗实习（a paid residency）取代了传统的博士论文写作环节。另外，该项目全程免费，所有学生获得全额学费资助，包括三年级时在合作伙伴组织的实习资助。

二、哈佛大学教育领导博士学位课程方案具体分析

课程方案主要由课程目标、课程结构、课程内容、课程教学等要素构成，这些内在要素的选择与配置直接关乎培养目标的实现，作为新兴人才培养类型，教育领导博士学位的课程方案有其独到之处，以下逐一进行解读。

（一）课程目标

课程目标与一个院校的发展使命及其培养目标高度相关。课程目标是院校发展使命的体现，是培养目标的具体化；学院的发展使命是培养目标确立的依据，也是课程方案设计的逻辑起点，规定了课程建设的方向。哈佛大学教育研究生院自1920年建院伊始，就确立了学院发展的基本使命，即“培养教育领导者，创造知识，提高学生的机会、成就和成功”[4]。教育领导博士学位秉承了教育研究生院发展使命的精神内核，在课程目标设置中融入了高度使命感，即：致力于培养能够成功引领美国学前教育和中小学教育K-12改革的、系统层次的高级教育领导，这些领导者对教育质量的改善应抱有高度的热情，并具有与改善教育质量相匹配的深厚的学识和自身发展能力，能牢固地掌握公共政策问题和组织管理技巧，并能将教育改革愿景转化为现实领域的成功，最终从根本上改变美国的公立教育系统。该课程目标与教育研究生院培养目标的内在机理一致，价值取向一脉相承，都着眼于培养能够实现教育体制成功变革的新型领导者，希望他们改变教育改革被动低效的局面，培育公立与私立机构之间强大的伙伴关系，最终恢复人们对美国学校系统的信任[3]。目标设置清晰具体，并具有一定高度。

（二）课程结构

课程结构是指课程的各个组成部分及其相互关系。哈佛大学教育领导博士学位项目采用模块课程和学分制，学制3年。模块课程主要由拓展模块、核心模块、案例分析模块、在场学习模块四部分组成，彼此间有机关联，衔接协调，高度综合，以确保教育领导博士研究生获得整体与连续的学习经验[6]。

1.核心课程模块

教育领导博士研究生第一学年主要进行核心课程的学习，核心课程模块表现出高度综合化、实践化和专业化的特点，属于必修环节。授课教师是来自校、院、专业的核心人物，这些教育领导者大都经验丰富，并在某一专业领域被充分认可，他们涉猎的研究领域有：基于数据的教育改革、组织变革和创新、有效的城镇学校领导战略等。该模块主要集中于4大领域：学与教、领导和组织变革、政治与政策、个人管理（包括一对一的高管培训），共计10门课程，每一领域课程都附有具体的课程目标（详见表1）。核心模块的具体课程包括：成人发展；应用认知科学学与教；基于实证的教育领导研究；领导、企业家和学习；领导创新和变革；公共部门的战略管理；区域变革挑战；团队有效性研究；关于教育改革的战略思考，等等。基于课程目标要求，老师要求学生必须有针对性地去研究一些关键问题，以训练学生的教育领导思维水平，提升学生在专门知识方面的技能，从而为第三年实习中解决教育领域的实际问题做好准备。

2.拓展课程模块

拓展模块设计的逻辑出发点是承认学生个体差异性的存在，其目标是深化学生对核心模块课程内容的认识，对教育领导博士生的“领导能力”作进一步拓展和延伸。在哈佛大学教育领导博士生培养的第二学年，为满足学生个性学习需求，充分挖掘学生的潜能，在核心模块课程基础上设计了拓展模块，主要包括选修课程和跨学科课程两大类，学生可以根据自己的兴趣和职业抱负，在与导师讨论商议之后，为自己量身打造一套课程计划。哈佛大学高度重视跨学科课程设计，教育领导博士生由哈佛大学教育研究生院、商学院和肯尼迪学院共同培养（但其学位由教育研究生院单独授予）。这三所学院分别设置了4门选修课程，并在培养方案中附有指导学生选修课程的实例，学生依据自身专业发展方向和学习兴趣可自由选择，但必须从12门课程中至少选修6门[7]。当前设置的选修课有：

（1）哈佛大学教育研究生院：教育经费和预算导论；城市校区系统变革；现代教育测评；新兴科技下的教育革新。

（2）哈佛大学商学院：成功企业的创立与维持；道德型领导者；设计思维和创新；领导权力与影响。

（3）哈佛大学肯尼迪学院：发挥领袖作用：政治变革；女性与领导；在线领导；行为科学革命：决策与判断。

3.案例分析模块

案例分析法（Case Analysis Method）始创于哈佛大学。20世纪初，哈佛大学商学院率先把案例分析用于商业管理教学，用于培养高级经理和管理精英的教育实践，收效较好，其后在世界各国得以迅速传播。当前，哈佛大学教育研究生院在教育领导博士生培养中非常重视案例教学，不仅在课堂上进行案例讨论，并将部分课程以案例分析模块的形式进行了设计，其目的是增加学生对学校领导与组织管理问题的认识，提高学生人际交往技能，培养学生解决实际问题的能力。哈佛大学教育研究生院明确规定，教育领导博士生必须跨学科选修哈佛商学院的课程，而商学院几乎全都采用案例课程教学，所用的教学案例，全都来自世界各国企业管理的实践，其中三分之一是近三年发生的事情，且每年都更新400～500个[8]。丰富多样的案例课程将学生置身于案例场景，通过总结现实组织的成功经验或失败教训，拓宽了学生学术视野，加深了对教育管理问题的认识，使自身的角色逐渐从“理论能手”向“实践高手”转变，有效提升了学生的领导技能。目前，教育领导博士学位项目开设的案例课程主要有：转型环境中的企业管理；教育改革中的创业；人力资本管理；教师工会与学校改进、非营利及公共机构的营销策略等。

表1　哈佛大学教育领导博士学位课程方案

4.在场学习模块

专业博士学位旨在培养“职业型”、“实践型”人才，此类人才除了要具备丰富的显性专业知识之外，还需具有大量的经验性知识和隐性知识，这些知识与一定的工作情境联系在一起，具有对现场情境的依赖性。哈佛大学教育领导博士课程方案中专门设计了在场学习模块，即第三学年的“带薪实习”环节[9]，该环节是对其他课程模块的有益补充，是课程在校外组织情境中的延伸和深化。“带薪实习”也谓之为“尖峰体验”、“顶岗计划”或“挂职锻炼”，在场实习环节代替了传统的毕业论文写作，学生必须通过实地领导教育变革才能最终毕业，这是教育领导博士学位项目有别于传统教育博士学位项目的最大创新之处。实习的意义在于通过在现实组织的实际锻炼，使学生学会运用决策技巧并提高领导技能，与此同时学会承担责任。哈佛大学教育领导博士学位项目与近40个全国性的校外组织建立了合作关系[10]，这些组织性质各异，组织目标与发展路径各不相同，多样化的组织环境为培养学生形成多元化的思维提供了可能。这些组织包括：学校教育系统和部门、国内极具影响力和充满活力的非营利性机构、基于使命的营利性机构、慈善组织等。在这些合作组织中，学生将一改过去习惯的校内生活，扮演真正领导者的角色，接受来自于工作环境的各种考验和挑战。目前，在场学习的主题取向多元，视域宽广，主要有：促进学区教育领导者的成长；提出校长责任与能力的改进策略；培养公立和私营组织教育领导人的领导力；消除学区师资培养中的障碍；分析某学区解体的成因、后果并提出修复方案；开发合作伙伴共同体的教育功能等等（详见表1）[11]。针对实习组织中亟待解决的问题，学生必须全力以赴，以组织赋予他的领导者权力，做出卓有成效的领导工作，最大限度上为所在合作伙伴组织作出贡献，最终达到双赢。

（三）课程教学

哈佛大学教育领导博士的课程是由哈佛大学教育研究生院、商学院、肯尼迪学院的教师共同执教、协作完成的，三所学院各自的学科领域不同，教师的专业方向及学术风格迥异，教师会与学生分享他们不同的专业知识和实践经验，这对培养学生开拓性思维、训练学生多视角分析问题非常有利。此外，课程教学方式灵活多样，除了课堂讲授之外，更多是运用案例讨论、情境模拟、实地工作等方式进行教学，这些侧重实践锻炼的方法为使学生成为未来的教育领导者打下了坚实基础。在学习制度上，哈佛大学教育研究生院明确规定，教育领导博士生必须采取全日制、住宿制学习，以保证学生把主要时间和精力投入到学习中，扩大学生之间分享彼此不同的经验和观念的机会。同时，特别强调学生的小组化群体学习，他们认为，仅靠个人的单薄力量不可能实现未来K-12教育体制改革的成功，也无法实现其职业抱负，只有依靠团队和集体协作之力，通过政府、学校、非营利性组织、教育营利性组织等全方位协同运作，方可实现教育体制的成功变革[12]，因此，群组化教学模式自然成为指导教育领导博士生的特色化手段。群组化教学模式创造了一个高效的学习共同体，共同体中的成员具有不同的专业背景，包括企业家、非营利性组织董事、校长、教师和政策研究人员等。群组模式有效促进了多主体间的积极合作，加强了学生之间的经验交流，使学生能从具有不同背景和学术旨趣的同学身上获益。

三、提升我国教育博士专业学位课程质量的策略

哈佛大学教育领导博士学位虽然创设晚，至今不过五年时间，但其绝非无本之木、无源之水，它是在其近百年教育博士（Ed.D.）专业学位基础上创设的，是针对教育博士专业学位的各种弊端做了一系列变革之后的结果，尤其对课程方案进行了优化，对我国教育博士专业学位研究生教育规避风险、良性发展有一定启示。

（一）突出“专业化”导向的课程目标

教育博士课程目标的专业性是由教育博士的学位属性决定的，国际上普遍认为，专业学位本质上是一种职业学位，具有“应用性”、“实践性”特点。我国《教育博士专业学位设置方案》也从理论上规定了教育博士培养目标应当突出“专业性”、“职业性”特点，但从现实层面看，教育博士培养目标却表现出“哲学化”、“学术化”倾向。当然，这不仅是我国教育博士培养中遇到的棘手问题，哈佛大学自开创教育博士学位以来，也遭遇过如此尴尬，其教育博士学位与教育哲学博士学位同质化现象广遭诟病，教育博士项目被看作是教育哲学博士的“缩水版”[13]，地位与声望不断下滑。为此，哈佛大学积极顺应美国专业学位教育改革潮流，创设了教育领导博士学位，同时宣告教育博士学位于2010年正式停止招生。这一新学位革新了传统教育博士项目的弊端，将专业性、实践性视为培养目标的内核，对学习中存在的理论与实践脱节的问题进行了大刀阔斧的改革，重塑了课程目标，变革了课程方案，完善了培养过程，形成了有别于传统教育博士的学位特色。针对我国当前教育博士专业学位课程目标模糊、与教育学博士学位趋同的问题，应当重新定位课程目标：第一，要强调培养“应用型”、“实践型”人才，突出“专业化”导向；其次，重视与教育实际密切相关的实践性知识的习得，致力于解决教育领域的实际问题；三是课程目标应考虑学生未来职业发展，要有助于实现学生的职业理想。需要强调的是，教育博士作为专业学位也不是对学术性的完全摒除，不能绝对割裂二者，但两类学位应该泾渭分明，各有所长，在保留教育博士必要的学术性空间的同时，更要突出其“专业性”、“实践性”特点。

（二）创建“联合化”培养的课程制度

哈佛大学教育领导博士课程方案的亮点之一是其联合培养制度。作为哈佛大学的强势学院，肯尼迪学院和商学院拥有一流的师资力量和一系列出色的制度与机构，教育学院通过与之强强联合，卓有远见地整合了教育、商业、公共政策等领域的资源。哈佛大学肯尼迪学院院长David T.Ellwood和商学院院长Nitin Nohria曾一致表示：“新的‘教育领导博士’学位项目综合利用了全校的核心教职员工的智力资源，为未来的领导者提供学术及实践的知识，使其有足够能力应对将来的复杂性挑战，最终成功创建一个健康而有效的教育系统，我们为能推动这项令人振奋的计划感到自豪。”[14，15]教育领导博士的联合化培养制度，不但可以使学生享用培养单位的优质资源，更重要的是有利于培养学生在教育系统之外的政治、经济、商业等系统中穿梭自如的能力[16]。除了哈佛大学校方及兄弟学院鼎力相助外，哈佛大学教育研究生院还与校外组织建立了广泛的社会联系，学生在第三年必须在合作组织中工作并领导组织变革，使学生掌握在特定工作环境下有效处理问题的技巧。当前，我国教育博士生基本都是由大学的教育学院单独培养，缺乏联合化培养制度的理论指导与实践创新，这既浪费了资源，又不利于学科的交叉融合。为此，我国应积极探索教育博士生联合培养模式，一方面，教育主管部门应该高度重视，对联合培养模式给予政策引导及资金支持，设定试点单位，以点带面，逐渐进行联合培养的经验推广。另一方面，高校之间以及校内各个学院之间应该积极开展交流合作，比如，打破院系限制，鼓励学生在其他学院选修跨学科课程；鼓励具有不同学科背景的教师跨学院授课；为社区提供服务；参与教育组织变革等。此外，各培养单位应积极改革培养方案，将联合培养制度纳入教育博士研究生培养方案，开设必要的联合培养课程，并提出明确的学分要求，通过这些制度化的保障与约束，把联合培养模式落在实处。

（三）设计“实践化”取向的课程结构

实践性是专业学位区别于学术型学位的基本特质，“专业性”导向的课程目标决定了专业学位的课程结构必须具有“实践性”基因，哈佛大学教育领导博士学位项目的课程结构充分体现了这一点。其课程种类多样，必修课与选修课、理论课与实践课的比例分配得当，达到了内在的平衡，课程反映了当代教育理论的前沿水平和教育实践的发展趋势，尤其是案例模块和顶岗实习环节，对提高学生教育领导能力、实现学生职业抱负富有成效。目前，我国教育博士研究生的课程结构也从专业性和实践性的宗旨出发，除了设置公共课、教育理论课程模块之外，还设置了研究方法课和教育实践研究模块。其中，规定教育实践研究模块不少于6学分，旨在培养学生具备领导魄力，在通过实践研究促进自身专业发展的同时，能够成功推动教育教学改革[17]。虽然我国15所教育博士专业学位试点高校的课程结构中都设置了教育实践研究课程，但从实际看，偏重理论性的课程较多，且大多为必修课，选修课所占比重较小，且选课自由度不大，而跨专业选修课更是鲜见。此外，即使课程宗旨强调“实践”性，但并没有设置相应的实践环节，实践模块课程的功用并未得到充分彰显。基于以上弊端，我国课程结构需从以下方面逐步完善，一是加强模块课程内在有机衔接和配合，避免四类模块课程孤立存在，不要“为模块化而模块化”而导致知识的支离破碎；二是课程结构应本着“智为根，行为本”的教育理念，充分考虑教师职业实践需要，摆脱传统学术导向的束缚，力求构建具有综合性、专业性和实用性特点的课程体系；三是打破学科限制，使课程结构体现出多学科性，为学生未来在实际工作岗位形成良好的人际交往能力以及多角度解决问题能力提供知识储备。

（四）设置“职业化”导向的课程内容

专业学位研究生教育应以满足职业需求为目标，反映职业领域对专门人才的知识与能力需求。哈佛大学教育领导博士学位的课程内容呈现出职业化特点，课程内容与学生当前职业抱负、职业规划以及未来的职业发展密切关联，充分考虑了课程内容与学生本人、与社会的适切性。例如，成功企业的创立与维持；转型环境中的企业管理；教育改革中的创业；领导和组织变革等课程，都表现出强烈的职业化导向。尤其是在场学习项目，充分考虑了学生的职业实践需求，着重提高学生解决组织实际问题的能力。教育博士学位在我国起步晚，发展动力不足，缺乏生机与活力，课程体系不健全是重要原因之一。因此，教育博士学位要想快速健康发展，必须以课程建设为支点，创设特色鲜明的“职业化”导向课程内容。具体而言，从三方面着手：①将“职业性”作为课程设置的基本准则，课程内容要体现出“复合型、应用型的领导与管理人才”的目标指向；②课程内容要符合学生的个性化要求，以学生个人发展特点和职业需要为课程内容选择的重要依据；③每所院校应确立自身独特的课程哲学和宗旨，结合院校及学科优势开发富有特色的“职业化”课程资源。

作为一个后发型国家，我国教育博士专业学位无论是在理论构建、制度建设还是具体实施方面都还很不成熟，出现的问题不容乐观，合理借鉴哈佛大学的经验是非常有必要的。当然，我们在借鉴其经验的同时，更需要思考的是如何设计具有中国特色的教育博士专业学位课程方案，使我国教育博士专业学位既享有与教育学博士同等的地位和声誉，又能突出其专业性特质。教育博士专业学位只有不断进行适合我国国情的调整、优化与创新，才能避免自身存在的“合法性危机”。

参考文献

[1]SHULMAN L S，et al.Reclaiming education's doctorates：a critique and a proposal[J].Educational Researcher，2006，35 （3）：25-32.

[2］Lead the leaders[EB/OL].[2015-03-10].http：//www.gse.harvard.edu/news/ed/10/01/lead-leaders.

[3]Leaders on leadership：Mark Tucker[EB/OL].[2015-03-10]. http：//www.gse.harvard.edu/academics/doctorate/edld/index. htm l.

[4]About HGSE[EB/OL].[2015-03-10].http：//www.gse.harvard. edu/about/.

[5]Doctor of Education Leadership[EB/OL].[2015-03-10].http：//www.gse.harvard.edu/doctorate/doctor-education-leadership.

[6]Ed.L.D.curriculum[EB/OL].[2015-03-10].http：//www.gse. harvard.edu/doctorate/doctor-education-leadership.

[7]李云鹏.哈佛大学“教育领导博士”学位的创设及启示[J].比较教育研究，2011（5）：41-45.

[8]傅利平，张志刚，刘一方.哈佛大学专业学位研究生联合培养项目及其启示[J].学位与研究生教育，2012（2）：65-68.

[9]What is the Ed.L.D.capstone?[EB/OL].[2015-03-10].http：// www.gse.harvard.edu/doctorate/doctor-education-leadership.

[10]Ed.L.D.partner organizations[EB/OL].[2015-03-10].http：// www.gse.harvard.edu/doctorate/doctor-education-leadership.

[11]Sample capstone topics of recent Ed.L.D.graduates[EB/ OL].[2015-03-10].http：//www.gse.harvard.edu/doctorate/ doctor-education-leadership.

[12]Remarkable colleagues[EB/OL].[2015-03-10].http：//www. gse.harvard.edu/doctorate/doctor-education-leadership.

[13]褚艾晶.“教育博士”培养的合法性危机——基于美国现实面临的问题与挑战[J].复旦教育论坛,2008（3）：70-74.

[14]Leaders on leadership：David T.Ellwood[EB/OL].[2015-03-10].http：//www.gse.harvard.edu/academics/doctorate/edld/ index.htm l.

[15]Leaders on leadership：Nitin Nohria[EB/OL].[2015-03-10]. http：//www.gse.harvard.Edu/academics/doctorate/edld/index. html.

[16]包水梅.哈佛大学“教育领导博士”学位的创设及其培养方案研究[J].学位与研究生教育,2012（8）：64-70.

[17]全国教育专业学位教育指导委员会.关于教育博士专业学位研究生培养工作的指导意见[EB/OL].[2015-03-10]. http：//www.edm.edu.cn/list.jsp?id=704.

（责任编辑刘俊起）

基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金项目“世界一流大学人文社科类博士研究生培养模式研究”（项目编号：13LZUJBWZY033）

DOI：10.16750/j.adge.2016.01.012

作者简介：魏玉梅，兰州大学教育学院讲师，兰州大学马克思主义学院博士研究生，兰州730000；豆永杰，兰州大学地矿学院党委副书记，助理研究员，兰州730000。