ESP理论下英语教学对大学生思辨能力的影响研究

岳 鹏（甘肃政法学院人文学院，甘肃兰州 730070）



ESP理论下英语教学对大学生思辨能力的影响研究

岳 鹏
（甘肃政法学院人文学院，甘肃兰州 730070）

［摘 要］我国大学英语教学中已暴露出令人担忧的思辨缺席现象。基于ESP理论，探索性地运用以英语为依托的教学模式开展实验教学并对学生的思辨能力变化情况进行测试，为今后的课堂教学实践活动开展做前期的实证研究。实验结果表明，以英语为依托的教学模式较好地促进了学生思辨能力的提高。

［关键词］ESP理论；内容依托式教学；思辨能力

一、引言

目前，我国大学英语教学呈现出课时少、任务重的特点。为了完成教学任务，教师往往是重讲授，重灌输，重语言模仿，从而致使课堂教学缺乏本应有的探究思维活动和理性互动活动（黄源深1998，2010；钱坤强1996；何其莘1999；文秋芳2009）。而思辨能力的缺乏会影响人的分析解决问题能力、创新能力及应用能力。基于ESP理论以法律英语为依托的教学模式，把英语语言教学依托在法律专业学科特定内容之上，将语言学习和专业学科知识相结合，使得学生通过借助目的语对专业学科知识进行学习和思考、应用及创新，从理论上讲这种教学模式可能改善并提高学生思辨能力。

本文对实验组学生探索性地运用基于ESP理论以法律英语为依托的教学模式，通过测试、问卷调查和访谈，研究在该教学模式下学生思辨能力的变化情况，并为今后的课堂教学实践活动开展做前期的准备工作。

二、文献回顾

（一）国内外学者对思辨能力的研究

Lorin Anderson（1990）在其著名的安德森认知能力模型图中将人类的认知能力由低级到高级划分为记忆能力、理解能力、应用能力、分析能力、评估能力、创新能力等六大类。而思辨能力则集中体现在应用、分析和评估、创新方面的能力，是认知能力的高级表现，也是大学英语教学的主要目标。特尔斐项目组（1990）发布的报告，给出了有关思辨能力颇具权威的定义：我们把思辨能力理解为有目的、自我调节的判断，它导致对证据类、概念类、方法类、标准类或背景类考虑因素的阐释、分析、评价、推理和理解，而上述判断正是建立在此基础之上。在我国，南京大学教授文秋芳等（2009，2010a，2010b）在综合了《特尔斐报告》中的双维结构模型的基础上，结合我国英语教学的实际提出了思维能力层级理论模型，同时开发了一套测试思辨能力的量具。彭美慈等（2004）在对英文版加利福尼亚评判性思维倾向问卷（CTDI）的基础上，通过翻译修订推出了CTDI－CV量具，从7个维度对受试对象的思辨能力进行测试评估，在国内广泛被使用，具有较好的效度和信度，因而在实验中我们使用了此量具。

（二）ESP教学理论的发展现状

ESP（English for Special Purpose）就是平常所说的“专门用途英语”或“应用英语”，与其相对应的是EGP（English for General Purpose），即我们通常说的“普通英语”或“公共英语”。20世纪60年代的后期，随着以美国为首的西方国家科学技术及经济迅猛发展，使得英语成为世界各国交往中最为普及的交流工具，凸显出其工具性特点，而EGP已经无法满足社会发展需要，人们学习英语的目的逐渐与自身的专业、职业和就业等相关的需求联系起来。为了满足不同学习者的需求，ESP应运而生。

ESP教学注重培养学生在所学专业领域的英语语言能力，解决学生专门学科领域的英语知识和技能问题。Strevens（1988）进一步归纳了ESP教学的四大特征：（1）ESP课程的开发要以满足学习者在特定情境下的需求为前提；（2）ESP课程要以某一专业或者职业为依托；（3）对于词汇、句法和语篇的教学要与该专业或者职业有着紧密的联系；（4）ESP教学要与EGP教学形成鲜明的对比（蔡基刚2004：23）。章振邦（2003）提出我国大学英语教学应该进行战略性的调整，基础英语学习在中等教育阶段就可以完成，大学英语教学应该与专业挂钩。“将来英语学习的一个重要变化可能不再是单单学习英语，而是与其他学科结合起来。以后的英语教学越来越多地与某专业知识结合”（刘润清，2004：104）。

国外ESP教学的实践和研究中逐渐行程了如下三种教学方法。

（1）语域分析教学法（Register Analysis）。此方法强调在不同的领域，英语的语法、词汇、格式等方面都会有独特的特点，而语域决定着语言环境和语言内涵，围绕ESP的语域展开分析，引导学习者认知ESP的一些专门规律。而语域分析教学法的最大局限是往往仅注意到了句子结构而忽视了语言的交际功能。

（2）语篇分析教学法（Discourse Analysis）。该方法的提出主要是为了克服语域分析教学法的局限性。语篇分析教学法将注意力转移至语篇层次，研究句子怎样构成语篇并产生意义。语篇的组织模式和表现手段是分析研究的重点。此方法对学习者从语篇结构上掌握英语在不同专业领域里特有的结构与表达方式有很大的帮助。不过在实践中，人们也发现语篇分析法与学习者的实际需求之间仍然有较大的差距，这主要表现并不能直接满足学习者的某些迫切需要，比如发表科研论文、撰写实验报告等。

（3）体裁分析教学法（General Analysis）。体裁分析法建立在语篇的体裁分析基础上，目的是揭示某一体裁语篇不同于其他语篇的特殊结构，探讨了语篇结构背后的社会文化因素和心理认知因素，揭示实现交际目的的特殊方式和语篇建构的规范性。通过系统的分析，勾勒出语篇的整体结构及其顺序。（Dudley－Evans，1987；Swales，1990）。

三、ESP导向下的大学英语教学

20世纪60年代，加拿大蒙特利尔开展了“沉浸式”教学实验（immersion programmer），即通过使用目的语来进行某一门学科知识的教学，是一种依托课程内容的语言教学法，实验结果证明运用这种方法学习某种课程时，英语水平提高最快。在我国，瞿云华引进了始于20世纪80年代北美很流行的“以内容为依托”的教学方法，主张“在ESP教学中运用CBI（content－based instruction），即以内容为依托的教学方法，将传授专业知识和培养语言技能结合起来。”以学科内容为依托的语言教学模式，强调将学科内容学习和语言学习结合在一起，使学生在学习学科内容的同时，提高自己的评判性思维能力和语言水平（Kasper，2000；Brinton et al，2003）。实证研究证明以学科内容为依托的语言教学模式能提高学生评判性思维能力（袁平华，2010）。

法律英语（Legal English）是不同于一般语言的、具有权威性和约束力的法律的载体（杜金榜，2004）。国内外学术界普遍认为法律英语属于ESP的分支，具有ESP的一般特点：法律英语课程设置满足了学习者的特定需要；使用所服务的专业学科的教学研究方法；学习重点是与该专业相适应的语言、技巧、语篇及题材；教学材料来自于立法文件、司法文件及法学家专著。正如前文所述，作为ESP教学理论的一个主要特征，通过依托于学生的专业学习，突出了专业学习中的语言点、语言技能，满足了学生的需要，最大限度地激发了他们学习兴趣与动力。从教学目标来讲，教学活动的开展虽然本质上仍是语言教学，但除了包含英语技能训练外，更加注重通过解读专业材料学生学会专业领域中应用英语的能力。从教学过程看，通过将“语法－翻译”教学法（语域教学法）应用于长句理解，同时将“语篇分析”教学法应用于分析词意和搭配等多种ESP实践中的教学方法相结合，汲取了两种教学方法的优势。从教学方案设计看，结合法律专业特点，从叙述、解释与阐述、评价与评论、讨论等不同语篇类型出发，以信息结构、修辞策略等语言特征为主要教学内容开展课堂教学。教学过程中，通过创设实际交际情景，借助活动、问题、情景等方式，从指导解构某种类型语篇入手，引导学生独立分析、模仿练习，让学生主动参与、积极探索思考，给学生创造一个对输入的语言知识和专业内容进行应用与分析及创新的环境，以实现学生思辨能力的培养与发展。

四、研究设计

（一）研究方法与受试对象

笔者将实验教学定量分析及个别访谈等定性研究相结合，旨在探索ESP导向下的以法律英语为依托的教学模式对培养提高学生思辨能力水平的影响。具体来讲，通过对比实验组与控制组的测试量表数据来评估学生思辨水平的变化，通过对实验组学生辅以访谈等方式，进一步了解在实验开展过程中影响学生思辨能力的情感特质，以及他们对ESP导向下以法律英语为依托的大学英语教学模式的切身感受，最后对实验数据得出的结论与访谈等的情况进行分析比较。

参加本研究的受试者共78名，分别来自某政法学院刑事法学专业的2014年级学生（控制组）38人，民商法专业2014级学生（实验组）40人。通过选取两组在入学英语成绩及平时学习状况基本相当的学生以增加可比性。

（二）测试内容

笔者选用了彭美慈等（2004）修订的CTDICV量具来对受试对象进行测试。该量表共包含7个维度，70个条目。分别从寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲、认知成熟度等7个角度对受试者的思辨能力进行评判。其中每个维度设10个条目，每个条目设6个选项，依次计分1～6分，每个维度分值介于10～60分。其中每个维度得分≤30分，代表该维度上为负性倾向；30～40分之间表明倾向不明；≥40分代表该维度具有正性倾向。从总分上看：≤210分代表受试者具有负性评判性思维倾向；210～280分之间为评判性思维倾向不明确；≥280分则说明具有正性评判性思维倾向≥350则具有很强的正性评判性思维倾向。

（三）实施过程

测试于2014年9月至2015年4月间进行。主要分为三个阶段。阶段一：对选定的实验组和控制组的大学英语的所有受试者进行测试（前测），以观察两组学生的思辨能力现状；阶段二：为实验组的学生教受为期一学期的CBI课程——法律英语，在课堂内外，通过内容依托式教学模式积极培养他们的思辨能力，而控制组学生仍采用英语作为通用英语（EGP）教学方法；阶段三：经过一个学期的试验教学，对两组学生的思辨能力再次进行评估（后测）。测试以班级为单位进行，时间为20分钟。测试前由老师向学生就测试目的、测试要求、测试步骤，以及需要注意的其他问题进行告知。测试过程中时安排一名教师进行监督，测试结果会告知每个受试者。

（四）数据分析

在除去具有较多数据缺失的测试量表后（共计18份），实际进入分析的有效测试量表为60份（控制组和对照组各30份）。所有有效数据在SPSS统计软件中构建数据文件，从而进行分析与检验，运用的主要分析方法有基本统计量的计算、两独立样本t检验。

五、结果分析与讨论

本实验研究主要回答以下两个问题：一是两组受试者在前测中整体思辨能力表现的水平是怎样的、是否存在显著差异？二是通过实施CBI课程法律英语教学后，实验组学生的思辨能力有何变化，两组受试者在后测中的表现如何、是否存在显著差异？下面将逐一回答上述问题。

（一）两组受试者前测思辨能力水平及比较

表1显示了两组受试者前测中的基本统计值。从数据来看，控制组学生的思辨能力总分平均分为249.03，实验组学生思辨能力总分的平均分为252.60，均介于210—280分之间，说明两组学生整体评判性思维倾向不明确。从7个维度的得分来看两组学生得分均较低，只有在认知成熟度维度上超过40分，具有正性倾向。

表1　两组学生前测基本统计值

通过分析两独立样本t检验结果（见表2），我们发现两组学生在不同的维度上，以及总分上的相伴概率为均大于显著性水平0.05，说明不存在显著差异，两组学生总体的思辨水平相当。

表2　两组学生前测比较

（二）两组受试者思辨能力水平的变化情况及比较

从表3中我们可以看到，控制组学生的思辨能力平均总分为256.63，较前测结果无明显变化，且依旧小于280分，评判性思维倾向依旧不明确；而实验组的学生在经过实验教学后，平均总分上升到282.33，说明该组学生思辨水平总体得到了显著的提高，且已具有正性评判性思维倾向。

表3　两组学生后测基本统计值

从表4中我们发现在分析能力、系统化能力、自信心、求知欲4个维度上的相伴概率均小于显著性水平0.05，说明两组学生在该这四个维度上已存在显著差异。另外，尽管实验组在分析能力、系统化能力、自信心3个维度上的平均得分尚未达到40分，并不具有正性评判性思维倾向，但与对照组相比较已发生显著提升。在其他的几个维度上，两组没有发生显著差异。从总分平均分的情况来看，实验组学生的思辨能力总体上有了显著提升，已具有正性评判性思维倾向。

表4　两组学生后测比较

（三）对访谈情况的分析

为了了解在实施了法律英语为内容依托的教学后，实验组学生对个人思辨能力的情感特质的评价以及对开展模式的满意度与一些切身感受等方面的情况，笔者对实验组部分学生（20名）进行了访谈。

在访谈中，多数学生提到在搜集有关法律案件报道、评论、等学习素材的过程中，通过动手挖掘时效性强、有新意、与本专业知识紧密结合的阅读资料，激发了他们的学习兴趣与动机。多数学生认为自己能更好地接受别人的不同观点，同时虚心接受他人对自己判断的质疑。比如：有学生说在参加小组交流及组间辩论过程中，能够对他人提出的问题与质疑进行深入思考，同时通过积极收集数据，寻找答案。可以说访谈的结果与实验结果之间得到了较好的印证。

六、结语

综上，ESP导向下以法律英语为依托的语言教学模式更加注重有意义的探索发现学习，而不是语言形式学习，学习过程伴有各种需要学生积极思考的教学活动。该教学模式一定程度上提高了学生的思辨能力，得到了学生普遍的认可，也证明了学生的思辨能力是可以通过训练和培养提高的。以法律英语为依托的语言教学模式强调将学习专业知识与语言学习结合在一起，使学生在学习法律英语内容的同时提高自己思辨能力和语言水平。作为学生，通过学习与法律专业相关的新知识，新内容来提高英语水平，体现了英语的工具性，在语言学习知识的同时，思辨能力、认知能力、学习技能乃至身心情感方面都得到了不同程度的提高。另外，学习法律专业特定的英文句法结构、篇章题材，如法律文化、英美法系的法律文书、法律制度、规范、案例等，能极大地刺激和维持学生学习英语的兴趣，使学生在英语学习中保持较好的主动性。作为教师，有意识地对学生进行法律专业英语专业术语、句法、语篇等讲解，通过实施情景教学、互动式教学、实际案例分析教学，打破以语言训练为主的传统教学模式，设计出具有一定认知难度的教学活动，同时要求学生不仅局限于记忆储存相关学习材料，还要利用自己先前的知识对学习材料进行分析与综合评价，最终形成自己的观点，从而提高思辨能力。

然而，研究限于特定年级、专业，且受试样本空间较小，导致研究结果具有一定局限性。我们还需要开展纵向调查，即对同一批受试者进行连续跟踪观察检测思辨能力发展情况，同时利用两配对样本t检验来进一步考察新教学模式对学生思辨能力提高的程度、发挥的效用等进行连续跟踪。另外，本研究工作仅限于围绕提高学生思辨能力这一目标，进行相关的课堂教学实践活动的实证研究，而思辨能力的提高与学生学习效果、成绩的提高的定量的分析与研究还有待进一步研究。

［参考文献］

［1］ Kasper L F.New Technologies，New Literacies：Focus Discipline Research and ESL Learning Communities［J］.Language Learning ＆Technology，2000，（2）：105－128.

［2］ Swales，J.M.1990.Genre analysisi：English in academic and research settings［M］.Cambridge：Cambridge University Press.58－210.

［3］ 蔡基刚.ESP与我国大学英语教学发展方向［J］.外语界，2004，（2）

［4］ 杜金榜.法律语言学［M］.上海：上海外语教育出版社，2004.

［5］ 何其莘，黄源深，秦秀白，陈建平.近三十年来我国高校英语专业教学回顾与展望［J］.外语教学与研究，2008，（6）：431.

［6］ 黄源深.思辨缺席［J］.外语与外语教学，1998，（7）.

［7］ 黄源深.英语专业课程必须彻底改革——再谈“思辨缺席”［J］.外语界，2010，（1）.

［8］ 刘润清.英语教育研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2004.

［9］ 钱坤强.外语习得与思辨能力［J］.山东外语教学，1996，（3）.

［10］ 孙有中.突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深入［J］.中国外语，2011，（3）.

［11］ 文秋芳，王建卿，赵彩然，刘艳萍，王海妹.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架［J］.外语界，2009：37－43.

［12］ 文秋芳，刘艳萍，王海妹，王建卿，赵彩然.我国外语类大学生思辨能力量具的修订与信效度检验研究［J］.外语界，2010a：19－26.

［13］ 文秋芳，王海妹，王建卿，赵彩然，刘艳萍.我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究［J］.外语教学与研究，2010b：350－355.

［14］ 袁平华，俞理明.以内容为依托的大学外语教学模式研究［J］.外语教学与研究，2008：59－64

［15］ 瞿云华.ESP教学与Content－based Approach ［J］.浙江大学学报（社会科学版），1998，（3）.

［16］ 章振邦.也谈我国外语教改问题［J］.外国语，2003，（4）.

A Study on the Effect of ESP Teaching on University Students'Critical Thinking

YUE Peng
（School of Humanities，Gansu Institute of Political Science and Law，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

［Abstract］The lack of thought has become an alarming phenomenon in college English teaching in our country.Based on the theories of ESP teaching，this paper reports the positive effect of content－based English instruction on students'critical thinking in an empirical experiment.

［Key words］ESP；content－based instruction；critical thinking

（责任编辑 张永祥/校对 云月）

［作者简介］岳鹏（1979—），女，甘肃兰州人，甘肃政法学院副教授，硕士，主要从事英语教学论、法律英语研究

［基金项目］甘肃省教育科学规划项目“面向学生思辨能力培养的英语课堂设计研究”（甘教高函［2012］24号）

［收稿日期］2015－11－15

［中图分类号］G 642.0

［文献标识码］A

［文章编号］1674－5779（2016）01－0112－05