“教育科研方法”课程两段七环实训教学模式的实践研究

杜 萍（重庆师范大学教育科学学院，重庆 400047）



“教育科研方法”课程两段七环实训教学模式的实践研究

杜 萍
（重庆师范大学教育科学学院，重庆 400047）

［摘 要］有效提升师范生研究能力的课程与教学建设是高等师范院校当前面临的一个现实难题。通过高师“教育科研方法”课程的课堂教学模式变革的实践探索，以加涅的教学理论为心理学依据，总结归纳出了“教育科研方法”课程的两段七环研究能力实训教学模式，并就师范生研究能力实训教学所涉及到的理论依据、教学目标、教学重难点、促进学生自修策略等重要问题展开了分析论述。

［关键词］师范生；研究能力；实训教学模式

重视师范生研究能力的提高，这不仅是当前新课程改革需要教师成为有批判反思精神与能力的研究者角色之必须，而且也是培养年轻一代具有科学精神和创新思维能力之必要。我国《高等教育法》第十六条第二款规定：“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的理论、基础知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业的实际工作与研究工作的初步能力。”

可见，本科师范生应该具有与研究生不同的“初步”的研究能力，是师范生必备的专业素养。师范院校如何通过改善教学来促进师范生研究能力的提高，是高等师范院校面临的一个现实课题。近年来，各师范院校非常重视进行师范生教育研究能力的教学，普遍增设教育科研方法课程或者将此变选修课为必修课，加强教学改革以提升教学效果，然而大多数高师的实际情况是：教师习惯性地采用讲授法为主的教学方式逐一讲解，学生实践活动太少而课上欣然课下茫然；或许，教师组织的练习活动不成系列，学生体验片断零散，如何实作研究变得是懂非懂、似是而非，最后是不了了之。教学效果难尽人意。2013年有学者提出，本科生研究能力培养的困境之一就是课堂教学缺乏研究能力的培养［1］。近年来盛行的微格教学，实质上是师范生教学能力实训的一种教学模式，对师范生教学能力的提高起到了较好的推动作用。然而，师范生研究能力的如何有效施教，还在积极的探索过程中。文献查询发现，宏观讨论师范生研究能力的价值、困境及其对策多，深入到课堂教学策略模式极少。作为教学的主战场——课堂教学岂能缺位呢？本文提出的师范生研究能力培养的两段七环研究能力实训教学模式针对的是高师对学生研究能力培养的效果很不理想这一普遍性问题而提出的。该模式面向高师的课堂教学改革，有效地解决了教育科研的理论学习与研究实践应用能力培养“两张皮”的问题，促进了教育科研理论学习与研究能力训练有效结合，取得了较显著的实效。

一、两段七环研究能力实训教学模式的涵义

实训是职业技能实际训练的简称，是指在学校控制状态下，按照人才培养规律与目标，对学生进行职业技术应用能力训练的教学过程。［2］高师“教育科研方法”课程中的实训教学模式是指教师依据该课程的课程标准，进行教育科研理论知识的意义建构和研究技能的系统训练，提高师范生研究能力的教学活动。在此，本文提出的师范生研究能力实训模式，不是指一般意义上的见习、实习等的实训教学，也不是指通常认为的是以增加课时为条件的学生实训活动，如论文大赛等。而是指教师根据课程所设计的学生要习得的有关研究能力的具体目标，实施的具有教师职业研究能力训练为特点的课堂教学新模式。两段七环研究能力实训教学模式意指该模式包括两个阶段七环节：第一阶段是指理论学习教学阶段，其课堂教学环节包括四个部分：目标自学－教师导入及其讲授－生问互动拓展—教师评价总结；第二阶段是指能力实训教学阶段，其课堂教学环节包括学生展示——教师点评——师生对话讨论三个环节。故简称为两段七环实训教学模式。

二、两段七环研究能力实训教学模式的实践探索

（一）两段七环研究能力实训教学模式实施的背景

重庆师范大学（后面简称C师大）针对研究能力培养中存在的诸多问题，于2012年制订并下发文件《C师大本科生教师职业基本技能培养实施意见（征求意见稿）》，2014年再次发文《关于印发C师大本科生教师职业基本技能培养实施意见（试行）的通知》［3］，推动并开展了全校师范生职业基本能力特别是研究能力培养的实践探索工作。在此背景下，课题组在对“中小学教师基本研究能力标准的研制与反思”［4］的基础上，开展了三年的师范生研究能力实训模式的课堂教学模式的探索。

（二）两段七环研究能力实训教学模式实施的方法与过程

经过两年时间，课题组对C师大2009、2010级教育学小学教育专业方向学生自然班，开展的“教育科研方法”课程的课堂教学实践探索，逐渐总结完善，形成了两个阶段七环节的教育研究能力课堂教学实训模式。2014年2月，以C师大2011级教育学专业（小学教育方向）共60人为研究对象，以一个学期为期限，在教学计划安排的自然教学时间段，以准实验的方式展开了第三轮的教学实践探索。

课题组将“教育科研方法”课程的全部教学内容分为五个主题：选题、文献综述、研究方案的设计、具体的研究方法的设计与实践、撰写研究报告。全学期就以完成上述五个主题单元的学习为教学内容安排路径。第一章概述讲解结束后，每一个主题单元的教学，就以以下的两个教学阶段为模式来进行的。一个主题的知识学习结束，就马上进行相关主题的技能实训，知识学习了就马上应用，在演练中又温故知新。课时按需要来划分，不平均分配，留有4节课时作为弹性调节。

实训模式教学阶段一：理论学习的课堂教学

先知之，方才能有正确方向的行之。所以，该实验首先要对学生进行研究方法的基础知识的学习，之后，再在学习程序性知识的同时，进行实践活动的训练。在理论学习课堂教学阶段，教师通过对实验对象（学生）进行教育科研方法的自学引导管理与精讲分析，帮助实验对象清楚地了解教学研究的基本理念、知识、行动要求及其工作步骤；然后，通过实验对象主动提问的学习环节，把不懂的问题与教师进行反复地沟通，在与教师充分交流的基础上获得更准确更深刻的认知；最后，教师通过评价总结强化明确实验对象所要掌握的知识点。所以，我们概括为如下四个教学环节：目标自学－教师导入及其讲授－生问互动拓展—教师评价总结。

实训模式教学阶段二：技能实训的课堂教学

在能力实训教学阶段，学生课堂展示的作业是通过项目（任务）驱动教学法和小组合作学习来完成的。在教育科研方法的开课的第一堂课——说课中，采用自主结合的方式，全班同学进行了分组。在整个一学期的学习过程中，要求实验对象（每个小组的同学）在自学与听课的同时，分工合作，在每个主题相关的程序性知识与认知策略学习的同时，完成一次实践练习活动（作业）（实质是在学习研究能力中的动作技能）。教育研究的基本能力可以分为这样五个练习主题：选题、文献综述、研究方案的设计、具体的研究方法的设计与实践、撰写研究报告，因此，课题组就对应设计了五次作业活动。每一次的作业，需要在课堂上通过电子文本呈现并加以介绍，教师分析评价、全班同学参与讨论的方式进行学习，最后，由教师决定是否通过。如果学生小组作业被通过，就可以继续下一个主题作业练习；如果未被通过，则需要第二次在课堂上提交修改作业，再被重新讨论和审批。如果极个别的小组作业仍然不被通过，需要被教师单独辅导直至通过。故，我们概括为学生展示——教师点评——师生对话讨论三个教学环节。

（三）两段七环研究能力实训教学模式实施的效果

本此行动研究的第三轮，采用的是无前测有后测模式的准实验设计。效果测试方式是请学生独立完成一份“学生自我总结”为主，辅助学生的考试作业。自我总结的内容是本课程的能力学习目标的完成情况。教师为学生提出了教育科研方法课程的具体学习目标是：在自学能力方面，能够完整地收集资料，正确地理解并整理分析相关资料；在科研能力方面，具备选题、独立进行研究设计的能力、能够灵活运用研究方法以及表达研究成果的能力；在情感态度价值观方面，通过本课程的学习能够增强学生的自信心、提升学生之间的创新、合作能力等等。要求学生以此三方面目标为依据，就在本课程中参与的活动、相关的收获与体会、自我评价三个方面进行总结，文字不少于700字。

课题组以搜集资料的能力、选题的能力、研究设计的能力、运用研究方法的能力、表达研究成果的能力、情感态度价值观六个维度［5］来进行统计总表的编制，以“很有效”“较有效”“低效”“无效”四个选项来对实验结果进行统计分析。数据统计后，结果如表1。

表1　师范生研究能力效果自评统计总表

搜集资料能力方面：共有95%的研究对象认为实训模式对提高搜集资料的能力有显著和较显著的效果，认为无效的仅5%。由此可见，实训模式对于提升绝大部分实验对象收集资料的能力方面效果十分显著，大部分实验对象在进行研究前，都能够依据研究内容的需要来完整的收集资料，并合理的整合和运用资料。

选题能力方面：共有81.6%的研究对象认为实训模式对于提高选题能力很有效和较有效，18.4%认为无效。绝大部分的研究对象通过实训模式都在选题能力方面有了很大收获，小部分研究对象在实验过程中，由于自身对教育信息与选题的程序性知识掌握不够，导致收获有限。因此，实训模式对于提高实验对象选题能力方面有较为显著的效果。

研究设计能力方面：共有85%的研究对象认为实训模式对于提高研究设计能力很有效和较有效，15%认为无效。由此可见，绝大部分实验对象在提升研究设计能力方面有显著的效果，但由于部分研究对象在研究设计过程中参与不够主动或缺少指导，导致在这一过程中小部分认为效果不明显、收获不大。

运用研究方法能力方面：共有86.7%的研究对象认为通过实训模式在运用研究方法能力方面有较大的提升，13.3%认为无效。由此可见，绝大部分研究对象通过实训模式在运用研究方法能力方面有较大的提高，另有小部分研究对象因为参与实证调查不便与实践体验不够，提升幅度较小。

表达研究成果能力方面：共有66.7%的研究对象认为实训模式对于提高表达研究成果能力很有效和较有效，33.3%认为无效。由此可见，大部分研究对象在表达研究成果能力方面有所提升，但还是有相当部分研究对象表达研究成果能力提升度较小。

情感态度价值观方面：共有86.7%的研究对象认为实训模式对于树立热爱教师职业、热爱科研的情感价值观很有效和较有效，1.7%认为低效，11.7%认为无效。由此可见，通过实训模式，绝大多数研究对象增强了自信心、提升了合作能力。通过对研究对象的自我总结分析发现，效果不显著的主要原因是不能适应或者不喜欢积极参与讨论、参与合作互动者居多。

综上可以看出，首先，应用了课堂实训教学模式教学后，研究对象在搜集资料能力、选题能力、研究设计能力、运用研究方法能力、情感态度价值观五个方面的实验效果显著，在表达研究成果能力方面的实验效果较显著。实验结果与实验假设相符合，这说明研究能力两个阶段七环节实训模式确实具有较大的实效性。其次，应用了课堂实训教学模式教学后，研究对象在表达研究成果的能力的实验成效不够显著。课题组分析其主要原因认为是教学时间的局限。学生在实践演练某一种研究方法后写出报告递交时，教学时间已临近期末，学生已无心恋战，心思已转移到准备应对期末考试，教师也无教学时间来详细分析学生报告中的文字表达与写作规范、思路、逻辑、学理等问题，有草草收兵之嫌，此为实验的憾事。

三、师范生研究能力实训教学实践的反思

（一）能力实训教学应该以现代能力概念的理解及其理论为依据

从教学心理学的角度看，历史上对知识、技能和能力关系的第一次系统研究，是布卢姆的教育目标分类学。而从知识、技能与能力几方面对学习结果，进行统整分析所作的一个更全面的分类是R.M.加涅提出的。加涅认为，人类学习的结果导致他们的能力和倾向的相对持续变化。他对能力的认识是从学习结果的角度，而不是传统意义上的理解。吴红耘教授、皮连生教授2011年在《心理学中的能力、知识和技能概念的演变及其教学含义》一文中提出：R.M.加涅所提出的能力的变化即是习得广义知识的意思，即能力的变化包括四个部分：言语信息（陈述性知识）、智慧技能（程序性知识）、认知策略（对内调控的特殊程序性知识）、动作技能（协调动作的程序性知识）。［6］笔者认为，在有关师范生研究能力的培养过程中，每方面的能力都应该依据加涅提出的四个部分，分别采用相应的教学环节来实施落实，从而促进学生有关能力的学习与进步。不主张被大家所熟知的加里培林提出的“智力按阶段形成理论”所制约。笔者以为，夏秋荣老师在《以教师研究能力为本的培训》一文的观点可以商榷。［7］我们仔细研修就可以发现，加里培林提出的“智力按阶段形成理论”论述的智力技能，即心智技能，应该是加涅提出的第四部分—智慧技能，而不能代指成为能力。师范生研究能力的教学，应该是以加涅的现代能力概念的解读及其理论为依据来进行，才是更科学的。以C师大公共必修课“教育科研方法”课程的教学为例，教育科研方法实训教学模式，就是以两阶段七个环节来实现加涅所总结的四个部分，即有关教育科研的陈述性知识、程序性知识、认知策略和动作技能的学习与实训（见表2），进而来实现大学生研究能力的真正整体性地提升。从我们课题组三年的行动研究及其效果来看，是对吴教授、皮教授观点的具体运用，也以实证的角度证明了以加涅为代表的现代能力新解作为实训教学的心理学理论依据，是更科学的选择。

表2　“教育科研方法”课程中学生研究能力细分类别与教学环节的对应表

（二）能力实训教学必须明确能力本位的学习目标定位

在国际上，以能力为本的师范教育观在20世纪20年代开始显现，20世纪60至70年代在美国很为盛行，被公认为当代美国最有影响和最具争议的做法。到了20世90年代，以能力为本的师范教育在许多国家都受到重视，我国也不例外。在推进以能力为本的教师教育的道路上，我国已经开始在理论与实践两个方面都做出了积极的探索。可以这样讲，坚持能力为本的职业教育已基本为大多数业内人士所认同。教师教育当然是专业教育，但不可否认，教师教育也应该是一种职业教育。能力本位的职业教育理念的核心是CBE（Competence Based Education）理论，即以能力为基础的教育教学思想和制度体系。该理念主张职业教育以全面分析职业角色活动为出发点，以提供产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，强调学生在学习过程中的主导地位。教师教育的职教性特征，其主要要求是强调教师的职业能力素养的培养。教师的教育研究能力是当今中小学教师的必备职业能力之一，除我国《高等教育法》第十六条第二款的规定外，教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》的53条中明确提出：要提高教师专业水平和研究能力。2013年，教育部颁发的中、小、幼教师《专业标准》也说明，教师教育需要针对师范生的实际情况，加强研究能力的培养。

然而，在教师教育课堂实践上，相当部分教师受制于习惯定势思维的影响（习惯于授受式这一个招式），受制于教学条件的制约（校园环境条件、学生配合等），受制于投入教学改革成本太高（重新备旧课，时间成本高、经济效益太低、质量难显著），而且有失败的风险，所以，以能力为本的教学，观点赞同者多，真正把能力教学落实到课堂教学者少。对于学生而言，绝大部分学生在上课之前甚至过程中，对本专业开设的每门课程的学习目标并不是完全明白清楚的，大部分学生显性的学习目标追求是期末考核过关或取得多少分数，平心而论，这样的显性追求并没有错，但学生没有在老师的清晰地引导下，明确大学专业课程应该具有的能力学习目标，既是教师教学的失当，也是学生学习的失误。再由于课程考核“一刀切”管理方式的限制和教师自身的局限，直到结束课程之时，学生对该课程的学习目标中的能力目标依然是懵懵懂懂，不了了之。诚然，我们不可否认，教师教育的课程设置中，以基础理论知识学习（即狭义的知识，陈述性知识）为主要目标的课程是有的，如：生理学、教育心理学、教育学原理、教育法规等，但笔者以为，这类课程在本科师范教育课程体系中课时量比例应该不超过40%。传统的较纯的技能训练课为主要教学目标的课程，如三笔字、简笔画、普通话训练、现代教育技术等课程应该保留之外，其他大量的教师教育课程应该是以能力为本的教学目标定位，如：教学测量与统计、教育科研方法、学科教材分析、学科教学法、综合实践活动课程等等课程。而通过课堂教学来完成学生能力的初步学习，当前课堂教学缺失相当严重，必须重点加以改进的。

（三）能力实训教学的重难点是教师怎样激发学生不畏困难，培养学生勇于探索的实践创新精神

在本次教学实验中，有一点出乎意料之外的体会是，按照两轮前期试验，逐渐在实践中总结完善两个阶段七环节的开展教学，进行过程整体上是顺利的，遇到最棘手的问题是学生的“不配合”。所谓“不配合”是指在第一次学生作业的展示环节上，教师发现，学生完成的小组作业（选题），没有一个达到研究选题的最基本标准，笔者按照规则，当场宣布8个小组重做，学生一片惊讶，当时学生震撼的状态表现让笔者深感意外，并体会到学生学习态度问题的严重性与重要性。在此后的教学过程中，笔者高度重视，结合每个小组、每个学生的展示、发言、案例教学等等机会，不失时机的开展激发学生不畏困难，勇于探索的实践精神的教育活动，如：例举名家、名师做科研的事迹与名言；例举大家认识的高年级同学的艰苦完成作业，成功进步的真人真事；点评中坚持以表扬为主，批评为辅的原则；对话讨论教学中，非常注意尊重学生的思维惯性与学情、以平等人格的态度与商讨式语气方式、以提供建设性意见为谈话角度来开展交流活动等等。从实验结果的调查问卷来看，学生在不畏困难，勇于探索的实践精神的增进、学会与同学合作、渐渐喜欢上研究问题等等方面，整体进步是显著的。正如尤同学所言：“我发现教育科研也没有想象中的那么难，只要掌握了方法、通过不断的练习我们也可以进行教育科研。”、“不实践就没有机会认识到自己的不足，也不会知道自己当时的想法是多么的幼稚，更不会体会到解决难题之后的喜悦。”（摘自尤同学问卷）

（四）能力实训教学需必须采用促进学生自学的策略来提升实效

今天中国大学普遍存在的现状是课堂教学时间过长，学生缺乏独立自控的自学时间。关于这个特点，有学者以此与国外的大学比较，认为这是个严重问题，力主采用减少教学计划中的课时量来强制性地压缩课堂教学时间。此观点的反对派认为，当代大学生，特别是地方院校、三本学校的多数学生，学习主动性较差，就目前这样的教学时间安排，学生已经玩得很多了，再减少课堂教学时间，岂不是情况更糟糕？笔者认为，外在的调控课堂教学时间来控制学生的学习，是头痛医头脚痛医脚的做法。学生心中没有学习目标与动力，即是学生坐在教室里，无关教学的事也没有做，他就会自然地在学习吗？所以，学生能否有效地学习，关键在于学生是否有强烈的学习动机与明确的学习目标，即是知道自己在自主学习时间里，应该学什么、怎样学，而且是必须学。在课题组所实验的“教育科研方法”课程的教学中，其教育的思路是通过在课堂中的教学，特别强调做科研的热情、兴趣、好玩、价值等，以引导学生破除科研的神秘感和畏难情绪；特别强调做中学——参与实践训练是学习做科研的不二法门，以坚定学生必须参与完成实践训练的信心与决心；并通过五次作业及其展示的任务驱动，将有限的课堂学习内容有效地延伸到了学生自主时间中去。再通过课堂展示与交流学生自学的结果的教学环节，来促进学生研究的各项具体能力的综合提高。由此可见，整体调整课堂确定的教学时间与学生弹性的自学时间的大致比例也许有一定意义，但提高学生自学效果的关键是在于教师需要就本课程的教学目标，特别是有关本课程的能力学习目标落实在教学设计与实施的过程中，注意课堂教学内容与学生自学任务的无缝链接，才能得以促进学生更主动积极和有效地自学。然后，又以学生自学效果的反馈与自省，来促进学生学习同化与顺应的产生与完成。这才是在校自学与自我自学的真正区别，也体现了教师的价值和不可替代性。

［参考文献］

［1］ 李宝庆，肖庆顺.小学教育专业本科生研究能力培养：经验、困境与对策［J］天津市教科院学报，2013，（2）：26－29.

［2］ 李坚利.高职教育实训基地建设的探索与实践［J］.职业技术教育（教科版），2003，（22）：19.

［3］ 重师发〔2014〕25号文件.关于印发重庆师范大学本科生教师职业基本技能培养实施意见（试行）的通知.

［4］ 杜萍.当代中小学教师基本研究能力标准的研制与反思［J］.课程·教材·教法，2011，（8）：95－ 100.

［5］ 杜萍.当代中小学教师基本研究能力标准的研制与反思［J］.课程·教材·教法，2011，（8）：95－100.

［6］ 吴红耘，皮连生.心理学中的能力、知识和技能概念的演变及其教学含义［J］.课程·教材·教法，2011，（11）：108－112.

［7］ 夏秋荣.以教师研究能力为本的培训［J］.中小学教师培训，2009，（11）：16－18.

A Study on Two－stage，Seven－step Practical Training Model for Teaching the Course“Educational Research Method”

DU Ping
（School of Educational Science，Chongqing Normal University，Chongqing，400716，PRC）

［Abstract］Constructingcurricula and teaching models which can be effective in enhancing the research competence of normal school students is a challenge facing up normal universities.Based on the teaching theory of Gagne，this study explores a two－stage，seven－step practical training model for teaching “Educational Research Method”to foster students'research competence.Discussion and analysis are made on this new model's theoretical basis，teaching objectives，key and difficult teaching points，and strategies to promote students'self－study in this paper.

［Key words］normal school students；research competence；practical training model

（责任编辑 王鉴/校对 王明娣）

［作者简介］杜萍（1965—），女，四川平昌人，重庆师范大学教授，硕士生导师，主要从事课程与教学论、教师教育研究

［基金项目］教育部人文社会科学项目“复杂性思维视域下教师教学智慧生成机制研究”（13YJA880015）

［收稿日期］2015－10－27

［中图分类号］G 423

［文献标识码］A

［文章编号］1674－5779（2016）01－0106－06