训育思想的引入、发展及训育理论体系初步建立探析

许　漫

(安徽邮电职业技术学院，安徽 合肥 230031)



训育思想的引入、发展及训育理论体系初步建立探析

许漫

(安徽邮电职业技术学院，安徽 合肥 230031)

[摘要]20世纪初，由于西学东渐的影响及社会改革的需求，我国引进了大量的国外教育著作及教育思想，而训育思想作为其中的重要内容也随之传入。随着训育概念的引入，训育观念经历了由清末严格管理的训育观，向民初人格感化的训育观和五四前后自治的训育观的转变，伴随这一转变，训育理论逐步体系化。

[关键词]训育；人格感化；自治；训育理论体系

训育思想的发展与教育理论和教育实践的发展密切相关。洋务运动时期对西文西艺的学习，初步引入了西方教育思想及学校管理方法。清末兴建新学，民初学校改制，都使西方教育思想更深入地传入我国，并指导各级各类学校教育实践的开展。在此过程中，训育观念逐渐被国人接受、解释、实践。伴随着训育观念的传播，训育中所包含的道德培养、人格感化和学生管理等思想给中国传统的道德教育观念和学生管理方法带来了巨大的冲击，训育理论与实践推动了传统的道德教育方式和学生管理模式的转变。

一、清末学生管理观的引入

我国大量引进西方教育思想起于清末民初，而教育思想承载于教育学的引进中，因此有关训育的思想也随着教育学的引进而逐渐被认识。在众多的教育学著作中，赫尔巴特学派的训育思想对我国影响最大。以赫尔巴特的教育学思想为基础，以日译的教育学为传播载体，是清末训育观念的主要特点。

首先，在训育界定上，从教育成分划分角度间接定位。季新益在《教育学原理(第一编)》中指出教育方法有“育化之方法。即发育其体干，使之健康、强固”；“教化之方法。即从心性开发之次序，诱掖其智力”；“感化之方法。即熏陶其感情”；“训化之方法。使之渐合于情理，常人所谓德育或训练者是也。”他以体育、智育、情育和德育为维度，把教育方法分为育化、教化、感化和训化四种，其中训化就是对训育间接的解释。小泉又一在《教育学教科书》中指出：“教育之方法可分为三大端，即养护、教授、训练是也”。其中“养护者”，“增进其强健”；“教授者”，“授以必须之智识技能”；“训练者”，“导其意志使养成善良之习惯”。以上都是从教育成分的划分角度来阐述教育，而其中提到的“训化之方法”、“训练”、“德育之方法”就是后来训育概念的雏形。

其次，从教育各成分之间的关系，强调训育的重要性及与其他成分的密不可分的整体性，特别是训育与教授之间的关系。季新益在《教育学原理(第一编)》中对于训育和实际的教学关系指出“训练与教授皆所以达其教育之目的者也”，“比较两者教授则作其理想，训练则使之实行也。”训练和教授都是为了实现教育目的，训练侧重于行为，教授侧重于知识。缪文功在《(最新)教育学教科书》中对训育和教授相依存作了解释，指出：“教授本含有训育之性质，而训育之关系教授者，当以训育为主，以教授为客”，“训育在教授之先”即“训育为教授之预备”，“训育与教授并行”，“训育在教授之后”。他从教授前、教授中、教授后解释了训育具有预备、维持秩序、力行所学的作用。因而，就教育目的来说，教授侧重于对知识的传播，训育侧重于对行为的习得，两者是有区别的。而就教授过程来说，训育贯穿于教授整个过程，具有支撑教授并检验效果的作用。

第三，训育侧重学校秩序的维持。季新益在《教育学原理(第一编)》中对训化进一步说明称：“训化之事业，更分管理、训练二者。管理以训化之外部为主，训练以训化之内部为主。又管理仅关于现在，训练且关于将来。约而言之。则管理者，整理学校之秩序；训练者，陶冶其意志也。”他把训育划分为“管理”和“训练”两种方式。秦毓钧在《教育学》中也有类似的划分，指出：“德育之大别有二，曰管理，曰训练，管理主于干涉，训练主于培养。”“管理即一校之行政也。惟管理属外部，主在整齐形式。”“训练之目的在锻炼儿童之情意，养成其道德的品性，抑制其不正直欲望，使避恶而就善者也。”其中管理侧重于对学校秩序的维持，是训育的初始阶段，是进一步实施训练的基础。

从清末对训育的阐释可以看出，训育在陶冶品格上占有重要的地位，而训育分为内在的引导训练和外在的强制管理，就像赫尔巴特强调“在学生的心灵中培养起明智及适宜的意志来”。但实际上，由于清末“中学为体，西学为用”的思想盛极一时，且尚处于教育思想引进时期，新的观念尚未得到普遍接受，加之统治阶级也希望对学生进行严格的管理，因此在训育观上较崇尚严格管理。须注意的是，此时的管理不仅仅局限于对学生学业、品行的管理，也包括学校的行政管理。

二、民初人格感化的训育观

民国肇始，全新的社会气息扩散至学校，培养新生代国民成为当时教育改革的目标，如何转变封建的教育思想是当时教育家思考的重要问题。训育作为道德教育培养新民的载体，成为教育家关注的一个焦点，更受到承担改造国民性责任的教育改革家的重视。

清末对训育的表述，有言“训练”，有言“训育”。至于民初，两者意义相通。蒋维乔指出：“训练亦曰训育或教练，其义一也”。他进一步解释训育为“专属意志的陶冶”。民初提出人格感化的训育观。范源濂在任教育总长时，推崇“人格感化”在训育上的效力。他强调校长和教员以人格为学生的表率，贴近学生，“对于学生亲之如良友，爱之如子弟，本身作则，以陶冶其品性，养成其独立自营之能力”，在校内“为学生所矜式”，在校外“树社会之楷模”。在学生方面，则注重诱导启发，让学生时刻想到“我得饱暖求学，则应感谢家庭及社会”，“我得按坐受业，则应感谢管理员与教师”，从而使学生自觉致力学习，遵守学校的规章。这反映出民国早期在观念上已从强调严格管理转向人格感化，而对如何开展人格感化，许多教育家进行了理论上的阐述。

观察以上民初训育观上的认识，可以发现训育的维度增加了。清末侧重点集中在对学生的管理，以道德标准规劝学生，学生处于被动的地位。而民初在重视管理的同时，强调教师对学生示范、诱导、感化的重要性，即对学生道德的训练。

三、五四前后自治的训育观及训育体系初步完备

随着1915年新文化运动的兴起，大批留美学生归国，带来新鲜的境外教育观念，形成了一股浓厚的实用主义教育思潮。在这股热潮中，美国教育主流思潮的代表人物杜威、孟禄被相继请到中国讲学，推动了美国实用主义训育观念在中国的传播和推广，由此带来中国训育的新变化。在原先以说教实现道德培养的基础上，以活动为主体的自治的训育模式受到重视。训育从零星的介绍、个别的实验逐渐体系化、理论化。

(一)杜威的教育学说对训育观的影响

新文化运动时期，杜威的教育学说对我国教育具有重大影响。从1916年起，中国的教育杂志与报刊开始介绍进步主义教育思想的代表人物——杜威的学说。

民主主义是杜威的社会理想。杜威提倡教育应为社会的进步和民主制度的完善服务，他的很多教育观念都打有民主的烙印。杜威实用主义教育的核心是“教育即生活”、“学校即社会”，主张把现实生活中的一些东西都组织到教育过程中去，并“从做中学”。这种教育观念使活动在教育中的地位受到重视，成为训育方法的理论依据。

杜威主张“教育即经验的改造”，强调人的主动性在经验过程中的重要作用，认为经验的过程除了是主体主动对环境塑造的过程，也存在环境对主体的影响，进而主张“教材和教法的任务在于使特定的个人在特定的时间产生出有教育价值的经验。”这推动了学生自治模式的实施，让学生在自我管理中实现自我认识。

受杜威民主实用主义教育思想的影响，以学生为主体的活动性教育得到传播，同样也促使训育观转变，强调在训育上注重学生主体性地位，让学生自我管理、自我学习、自我监督，学生在自我组织的团体活动中进行自我教育，道德的形成不再依靠既定的目标进行说教，而是通过在活动中对缺失行为进行及时矫正。

(二)自治的训育观

在训育上，无论清末注重严格的管理，还是民初强调管理与训练相结合的模式，都是以学生为被动的视角来观察。随着民主主义教育思想、实用主义教育思潮的传播，学生的主体性地位逐渐在教育界和学生群体中得到广泛认同，使得学校教育和学生管理工作在智育上强调学生自学，在体育上重视学生自强，在德育上注重学生自治，形成了当时影响范围较广的自动主义教育思潮。这驱使训育向一种全新的模式，即学生自治模式转变。如经亨颐所说：“以前由学校管训的许多事情，现在改由学生自治会办理。这在当时，可以说是自动主义教育理论的体现”。

从1917年开始，以欧美学生自治为主题的文章陆续在当时中国期刊、杂志上刊登。如1917年7月《教育杂志》上发表了天民的《学校市之组织》(第9卷第7期)，介绍了美国学校学生模拟成立市政府机关的情况；1918年黄炎培发表的《我国图强所必要之训育方针》，在对比中国与欧美、日本等学校学生学习状况的基础上，强调活动的重要性，主张采取自然、积极、顺应学生个性、以养成活动性为目的的训育方针。

(三)训育理论体系的初步形成

该时期相对于清末民初，最大的特点是不再借助于教育学体系来间接阐述训育观点，也不是由教育家对训育进行零星的解释，而是形成了自己的理论体系，包含对训育目的、训育原则、训育方法等理论问题的阐述。

第一，训育目的。训育目的一方面强调养成道德行为，另一方面突出训育的社会功能。训育目的为“养成学生道德的行为，但其过程须以广义的行为为始基”，“养成个人独立能力”、“遵守公共秩序”、“为国家服务”。不难发现此时的道德修养仍是训育目的的核心部分，但有两方面的不同。一是除注重个人道德习惯养成之外，强调对国民道德的培养；二是在道德培养过程中注重学生的身心发展。

第二，训育原则。舒新城明确指出“训育是教师用人格力陶铸学生行为的教育活动”，进而指出训育的两条原则为：“训育的第一原则是养成学生的良好习惯”，“教育者当以自求进步，努力修养，以引学生底信仰为训育中最重要的原则”。李廷翰从具体的训育过程中指出训育注意事项：在初行训育时“宜简之又简，其后乃逐渐加密”；训育时“必面面想到，万不可存一试验之念，盖待其有窒碍而收回，不若审慎之于先也”，同时“施行种种之训育，有时可略为变通”；当学生有无礼举动时应“衡清察理，出以静细，考其原由，证以事实，而加之判断”，另外“教师当和蔼可亲”。

第三，训育方法。训育方法既有指导方法，也有具体实施方法。指导方法分消极和积极两种：消极的方法是“防止不良动机或处理已成的错误行为”，积极的方法是“一面启发其善良的动机，一面指导其向上”。具体实施方法分两种：一种为“实施之训育”，即姿势、清漱整理、简朴、勇敢忍耐、公共心、规律、友爱、爱护等；一种为“仪式之训育”，即各种纪念日、学校规章制度等。此外，根据训育成效、训育方法及学生身心发展的不同分阶段性进行训育，在起始阶段采取“禁止、命令、赏罚”的方法，在有所习得的阶段采取“指导、示意、模范”的方法，在有所成效的阶段采取“辨别善恶、习惯成自然”的方法。

值得注意的是，该时期的训育理论体系仍处于初步形成阶段，因为此时的训育理论：第一，多为实践经验的总结，多集中在实际程序中微观层面的介绍，并没有进一步上升到理论层面；第二，多为意见型观点和指示性建议，多倾向于该如何做，并没有对实施的内在动因进行挖掘；第三，缺少科学性，没有理论依托，只是主观地认为训育该如何开展；第四，训育理论维度较单一，局限于对训育目标、训育原则、训育方法等训育本体性的认识，缺乏训育外延的拓展。

[参考文献]

[1]季新益.教育学原理:第一编[M].东京:教科书译辑社,1903.

[2]秦毓钧.教育学[M].上海:商务印书馆,1914.

[3]蒋维乔.教育学讲义[M].上海:商务印书馆,1912.

[4]张子和.大教育学[M].上海:商务印书馆,1914.

[5]张毓骢.师范学校新教科书教育学[M].上海:商务印书馆,1914.

[6]杜威.经验与教育[M].贵阳:文通书局,1946.

[中图分类号]G41

[文献标识码]A

[文章编号]2095-7602(2016)03-0168-03

[作者简介]许 漫(1968- )，女，讲师，硕士，从事计算机技术研究。

[收稿日期]2015-12-15