基于实践的小学教育专业（本科）课程设置探析

严丽萍

（常熟理工学院人文学院，江苏 常熟 215500）

基于实践的小学教育专业（本科）课程设置探析

严丽萍

（常熟理工学院人文学院，江苏 常熟 215500）

小学教育专业（本科）以培养小学教师为专门职责，而小学教师从事的是小学教育实践。小学教育专业（本科）的课程设置应当围绕小学教育实践，从小学教育实践出发确定课程目标，以小学教育实践为支撑点选择和组织课程内容。在此基础上，参照小学教育实践要求对课程设置进行评价。唯如此，小学教育专业（本科）才能培养出真正适应小学教育改革和发展需要的高素质的小学教师。

小学教育专业；课程设置；实践

小学教育专业（本科）是我国高等师范教育系统中一个新生的、独特的专业，与高师传统专业鲜明的学科性不同，小学教育专业（本科）综合性相对突出。虽然在小学教育专业（本科）中也有分学科方向的，但只是相对定位，决非严格意义上的分学科培养，因而其学科性并不十分显著。小学教育专业（本科）的这种综合性，给其课程设置带来了极大的挑战，而这种综合性显然是由小学教育实践所决定的。由此，研究小学教育专业（本科）的课程设置，必须将着力点推至小学教育一线，立足小学教育实践探讨小学教育专业（本科）课程设置的一系列问题。

一、实践：小学教育专业（本科）课程设置的出发点

二十世纪八十年代末，美国学者波斯纳提出了一个教师成长的公式：成长=经验+反思。从这个公式可知，教师的专业成长离不开反思，但这种反思是建立在经验基础上的，既是对经验的反思，也是在经验中的反思。显然，前一个“经验”是个名词，指由实践得来的知识或技能，后一个“经验”是个动词，指经历体验。而无论是对“实践得来的知识或技能”的反思，还是在“经历体验”中反思，都离不开实践。这就是说，实践在教师专业成长中有着非常重要的作用，它既是教师成长的基础，也是教师成长的动力。

实践在教师专业成长中之所以如此重要，这与教师所从事工作的性质有关。美国教育学者舒尔曼经过多年的研究发现，教师所从事的教学活动具有“难以置信的复杂性”，他说：“课堂教学——特别是中小学层次——也许是迄今人类发明的最为复杂、最具挑战性、要求最高、最敏感、最细微、最令人惧怕的活动。”在与“行医”比较后，他说：“只有在自然灾害时期，在急诊室里，医学才能达到日常课堂教学的复杂水平。”［1］面对如此复杂的工作，舒尔曼提出教师必须不断学习，不仅要学习理论，更重要的是要在实践中学习、从经验中学习。因为，在舒尔曼看来，实践中的智慧远比学院中的理论多，而且在解决实际问题时，实践性知识更具有适应性，实践智慧显得更有力量。因而，在具体教育教学情境中，经常发挥作用的是教师的实践性知识和实践智慧。正因如此，国内有学者将教师的实践性知识定义为：教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。［2］还有学者则更进一步说：教师的工作，不管意识到与否，总是借助其所特有的“实践性知识”或是“实践性学识”来支撑的。［3］既如此，教师培养尤其是中小学教师的培养过程中，对实践性知识和实践智慧应给以必要的关怀。

对于小学教师来说，由于其教育对象的可塑性大，教育的情境性、复杂度更高，因此，实践对其成长的意义比中学、大学教师的意义更显突出。为此，小学教育专业（本科）的课程设置，应以小学教育实践为出发点。具体地，就是要深入小学教育实际，充分了解小学生身心发展的特点、小学课程的实施要求和小学生活的现实状况，在此基础上，研究分析小学教育实践对小学教师素质的内在要求，以确定小学教育专业（本科）总体和具体的课程目标。当然，小学教育实践是动态的，其中各构成要素都是不稳定的，这就要求小学教育专业（本科）的课程设置必须是开放的，就课程目标的确定来说，必须是预设与生成相结合，即小学教育专业（本科）的课程设置，须从预设课程目标开始，但这种预设并非固定不变，随着小学教育实践的变化，生成新的课程目标。只有这样，小学教育专业（本科）的课程设置才能真正切合小学教育实践。

二、实践：小学教育专业（本科）课程构架的支撑点

小学教育专业（本科）的课程设置要面向小学教育实践情境，具体到课程体系的构架上，就是要以小学教育实践为支撑点，强化课程的实践性。

（一）根据小学教育实践需要，重构理论性课程

小学教育专业（本科）诞生至今已有十多年时间，在此期间，其课程设置不仅多样，而且多变。但在多样和多变之中，也有一些较为稳定的东西，如专业课程一般由理论性课程和实践性课程构成，其中的理论性课程主要包括学科知识课程和教育理论课程，这些课程以并列分置的形式呈现，即将学科知识课程和教育理论课程平行设置、分别实施。如此课程设置，其假设十分清楚，即一个小学教师，需要拥有一定的学科知识，在此基础上，再学习一些必要的教育理论，掌握基本的教育教学原则和方法，就能解决教育教学现实情境中的各类问题，实现预期的教育教学目标。然而，事实却告诉我们，具体教育教学情境中，纯粹的理论并没有预想的那样有力量。因为，小学教育实践是整体的、灵动的、复杂的，它需要教师综合的知识能力和随机应变的教育智慧，而学科知识课程与教育理论课程的平行分置，使教师的知识结构趋向条块化，影响了教师实践智慧的生成。因此，要培养适应小学教育实践需要的合格的小学教师，必须将学科知识与教育理论整合起来，这种整合不仅在于课程安排在时间序列上的交叉嵌入，更重要的是课程内容的融通。

实现课程内容的融通，需要以小学教育实践为支撑点，具体地，就是以小学教育中的课程为原点，选取“教育理论课程”与“学科知识课程”中相关内容进行整合，形成“学科教学知识”，具体包括学科教学价值判断的知识、学科教学方法选用的知识和学科教学资源开发的知识，在此基础上，设置“学科教学研究与设计类课程”。按照舒尔曼学科知识是教师教学的重要“情境”之说，小学教育中所有学科课程在小学教育专业（本科）中都应该有相应的“学科教学研究与设计课程”。当然，这里的“学科教学知识”不同于专门的学科知识，也有别于纯粹的教学理论，因此，它“是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域”。与此相应，在此主张设置的“学科教学研究与设计类课程”，也不同于一般的“教育理论课程”和“学科知识课程”，甚至与我们通常所说的“学科教学法”、“学科教学论”也不一样，它是对学科知识作出的最深层次的教学理解，回答的是如何判断学科内容的教学价值、如何根据学科教学的主题和学生的具体学习情境选择最有用的表达形式、如何了解学生学科学习中的困难和可能出现的错误并据此提出有效的教学策略、如何进行学科主题的教学设计和多样化教学材料的选定等问题。显然，“学科教学研究与设计类课程”的设置，意在使小学教育专业（本科）学生通过这类融合课程的学习，获得对相关学科内容较为深刻的教学理解，形成对具体主题、问题或论点组织、表达和调整的能力，在未来小学教育教学活动中能更好地适应学生学习的不同需要，提高教育教学的有效性。

（二）围绕小学教育实践，创设“案例分析课程”

小学教育专业（本科）的课程设置，多样且多变，但不管怎么变化，在课程体系中总少不了教育理论课程。从教师专业成长的角度而言，教育理论的学习是十分必要的，也是非常重要的。然从学生学习过程中的“空洞”感和入职之后的“无用”感来看，教育理论课程设置的效果并不十分理想。之所以如此，原因是多方面的，而其中一个原因是不容忽视的，那就是教育理论课程的呈现方式。一直以来，小学教育专业（本科）教育理论课程的呈现方式几乎都是“去情境化”的，即纯理论的呈现。而抽离了真实、生动情境的教育理论，学习时枯燥生涩自不必说，遇到现实教育教学问题时也难以提供足够的解释和有效的策略，由此，教育理论课程在很多学生心目中的形象逐渐变得猥琐起来。显然，要改变这种尴尬状态，就必须将教育理论课程与具体教育情境结合起来，而这种结合不仅是以情境注释理论，更重要的应是以理论来解读情境并为具体情境中的问题提供策略。如此，小学教育专业（本科）应设置“案例分析课程”，以使教育理论能在案例分析中焕发出它原始的生命力。

小学教育专业（本科）设置“案例分析课程”，不仅是为使教育理论课程摆脱困境，更重要的是为了学生的专业发展，为了培养合格的小学教师。而一个合格的小学教师，最基本的就是要“会教”，即掌握教学的艺术。按美国教育家施瓦布的观点，掌握教学的艺术，不仅是知晓教学的规则，更重要的是能将规则合理地运用到特定案例中。据此，舒尔曼提出在教师培养过程中应提供机会让学生学习特定案例和将规则运用到案例中去的方法。对此，多数人会想到教育见习和实习，然舒尔曼指出，教育实习在案例学习中是有缺陷的，最明显的是案例的选择范围受制于实习所在的特定教室、特定青少年学生以及所教科目。实习学校很少会系统地尝试给实习生提供一系列根据更广“领域”的特征设计的可推广的有代表性的原型案例，也不会系统地展示体现运用制定的规则或程序准则的案例。因此，舒尔曼主张教师培养中要设计专门课程进行案例教学，因为在他看来，案例在“从经验中学习”这一点上起着关键性的作用，因而在教师专业成长中有着无可争辩的重要性。

小学教育专业（本科）设置“案例分析课程”，当以小学教育实践问题为中心。而小学教育的实践问题，源自于不同的实践活动领域，有学科教学的、有班级管理的，也有活动课程组织的。既如此，小学教育专业（本科）“案例分析课程”的内容选择和组织可按小学教育不同的实践活动领域来进行，具体课程可有“小学班级管理案例解析”、“小学语文教学案例解析”、“小学数学教学案例研究”、“小学综合实践活动课程实施案例分析”等等，考虑到课程的均衡化和“案例”的情境性特点，“案例分析课程”应该是“微型”的，其安排应该是动态灵活的，唯如此，才能真正体现“案例分析课程”的特点，有效地发挥其功能，增强课程在教育实践中的实际应用价值，保障课程的灵活性、前沿性、融通性和针对性。

（三）按照小学教育实践的特点，设置实践性课程

小学教育专业（本科）以培养合格的小学教师为目标，而对于小学教师来说，“怎么教”的矛盾远胜于“教什么”的矛盾，因此，实践性课程对于小学教育专业（本科）有着特殊的意义。实践性课程，顾名思义，就是以获取实践性知识、形成或提高实践能力、发展实践智慧为目标的课程。主要以在实践中认知、体验、反思等形式进行，是一种‘在行动中反思’，理论与实践相结合，并以获得‘如何教’的专门的实践性知识和特别的技术为任务的课程。”［4］不难看出，“在行动中反思”应该是实践性课程的一个重要特征，而要实现“在行动中反思”，首先要有实践——以产生行动，其次要有理论——用以反思行动，除此，还要有在理论与实践之间来回行走的机会。基于此，小学教育专业（本科）实践性课程的设置应是“时间上全程贯穿、空间上全面渗透”的立体模式。

“时间上全程贯穿”，就是将实践性课程贯穿于学生学习的整个过程。按现行学制，就是学生四年学习中都有实践性课程相伴。而“空间上全面渗透”则是将实践性课程以不同的形式（观察、体验、反思）嵌入不同学习阶段，使整个课程体系的每个断面上都有实践性课程的踪迹。“时间上全程贯穿”和“空间上全面渗透”的立体化的课程构架，如作具象描述，应该是这样的：在学生入校后，从第一学期开始直至毕业，与教育实践基地老师结成“师徒”并保持经常性互动。从第二学期到第六学期安排教育见习，每学期1～2周。随着年级的增长，见习内容从最初的观摩教师讲课到观摩教师的教学组织、班级管理，从学习教师的备课、讲课，到尝试教学重点和难点的分析与把握，每次的要求都有所提高。第七学期，10～12周的教育实习，切身体验小学教育教学过程，结合所学理论对小学教育教学实践进行反思。第八学期，毕业论文，对小学教育理论和实践进行综合考察、研究。除此，在平时课程学习中，根据内容适当嵌入主题实践，进行“模拟练习”，即模拟授课（也称试讲）、说课、评课等，从中体验、反思和改进，以此提高从教能力。

三、实践：小学教育专业（本科）课程评价的参照点

课程设置是根据培养目标要求进行的课程的设立与安排。按照此义，课程设置是一个过程，也是一个结果。对于人才培养来说，课程设置具有决定性的意义，其合理与否直接影响人才的质量。因此，无论作为过程，还是作为结果，课程设置都需要进行价值判断，以确定其合理性。小学教育专业的课程设置，其意义更进一步，因为它的合理与否不仅影响本专业人才的质量，还将影响到小学教育人才培养的质量。因此，小学教育专业的课程设置，从过程到结果都应进行价值判断，这就涉及到课程评价的问题。

课程评价作为一种价值判断活动，最先要面对的是“标准”问题，即以什么为标准来判断课程设置的合理与否？就目前来看，课程评价的标准一般有两种：内在标准与外在标准。以内在标准评价课程者，先要界定优良的课程是什么，它包含哪些要素或成分，每一要素的设计原则是什么，然后把所要评价的课程与优良课程应具的条件相比较。而以外在标准评价课程者，则以课程实际上产生的效果，即以课程实施后，学生达到所列课程目标的程度为依据进行评价。［5］从理想的角度上说，小学教育专业（本科）的课程设置，其评价应是内在标准与外在标准的结合，既关注课程应具备的条件和达到的要求，又重视课程实际产生的效果。而从小学教育专业（本科）的培养目标可知，小学教育专业（本科）是为小学教育实践服务的，因此，小学教育专业（本科）课程设置的评价标准，无论是内在标准还是外在标准，都离不开小学教育实践。就内在标准而言，其优良课程的界定必含实践的要求，而从外在标准来说，课程实际产生效果的评定也离不开实践的审视。从这个意义上说，小学教育实践应该是小学教育专业（本科）课程设置评价的一个参照点，而且是一个主要的参照点。

按照泰勒的目标模式，课程评价首先要建立目标并用行为术语界定目标，其次要寻找能够显示目标达成程度的情境、发展或选择评价的方法，在此基础上，收集学生表现的资料并将学生的表现与目标作比较以确定达成程度。若依此模式，以实践为参照的小学教育专业（本科）课程设置的评价，首先要在目标的建立和界定中体现小学教育实践的诉求，依据实践的需要确立课程目标；其次在评价方法的选择上考虑小学教育实践的特点，选择以质性评价为主的、质性与量化相结合的评价方法；再次，在收集学生表现的资料并将之与目标比较时，给予实践以必要的关怀，尤其需要把握好目标的静态封闭与实践的动态开放之间的关系。当然，以实践为参照的小学教育专业（本科）课程设置的评价，不仅需要在评价目标、方法、步骤等方面给实践以关怀，而且在评价主体的选择上，也应有实践的地位，即在课程评价中，与小学教育实践相关的人员，如小学教育管理人员、小学一线教师及小学教育教学研究人员等都应参与到小学教育专业（本科）的课程评价中，发挥评价主体的作用。

［1］舒尔曼.实践智慧：论教学、学习与学会教学［M］.上海：华东师范大学出版社，2014：362-373.

［2］陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003（1）：104-112.

［3］钟启泉.“实践性知识”问答录［J］.全球教育展望，2004（4）：3-6.

［4］李孔珍.教师教育课程不容忽视的内容：实践性课程［J］.课程·教材·教法，2007（9）：74-79.

［5］黄政杰.课程设计［M］.台北：台湾东华书局，1991：354.

On the Practice-based Curricula for Primary School Education Specialty for Undergraduates

YAN Liping
(School of Humanities,Changshu Institute of Technology,Changshu 215500,China)

The purpose of primary school education specialty for undergraduates is to train primary school teachers who will be engaged in the practice of primary education.Therefore,the curricula for primary school education spe⁃cialty for undergraduates should focus on primary education practice.On this basis,the course objectives,selecting and organizing of course content should be determined,and the curricula should be evaluated.Only in this way can primary school education specialty for undergraduates cultivate high-quality teachers,who can truly meet the needs of primary education reform and development.

primary school education specialty;curriculum setting;practice

G652.4

A

1008-2794（2016）06-0063-04

2015-05-05

2015年度江苏省高校哲学社会科学研究项目“基于《小学教师专业标准》的本科小学教育专业课程设置研究”（2015SJD567）

严丽萍（1967—），女，江苏苏州人，副教授，硕士，主要研究方向为课程与教学。