梳理与反思：美国教师教育课程思想30年

孙钰华

（新疆师范大学教育科学学院　新疆　乌鲁木齐　830054）



梳理与反思：美国教师教育课程思想30年

孙钰华

（新疆师范大学教育科学学院新疆乌鲁木齐830054）

摘要：选择什么作为教师培养中的关键问题，是教师教育中的价值取向问题，也是教师教育课程思想的核心问题。80年代以来，美国逐渐形成三种比较有影响力的教师教育课程价值取向，即教育素养取向、学科知能取向、社会功能取向，他们相互批判和相互吸纳，体现了美国教师教育课程思想的发展历程。它为我们如何提升教师教育质量提供了理论思路。

关键词：价值取向；课程思想；教师教育；教师教育课程思想

20世纪80年代以后，教育战略地位日益提升，教师素质及其培养质量也因此成为人们普遍关注的话题，在美国教师教育课程设置和教师教育课程思想成为讨论最多的话题之一。这些研究为多元文化地区如何设置和评价教师教育课程提供了富有价值的理论思路。

一、问题缘起

教师教育课程是教师教育机构为培养教师、提高教师培养质量所开设的课程。这里主要指培养职前教师（包括职前教师和初任教师）的机构所开设的所有课程，一般归纳为通识教育课程、学科专业课程、教育专业课程。而教师教育课程思想是指对教师教育课程的理性认识。［1］是对三类课程及它们之间关系的理性认识，是教师教育课程思想的必要组成部分。

美国教师教育课程思想经历了从注重资格考试到注重工作表现的转变，具体来说就是从关注准教师必须学习哪些课程及多少门课程等偏重学习投入方面的问题，转向用证据证明准教师是否真正掌握了必备的知识、技能与情意等相关专业素养方面的学习效果。以加利福尼亚州为例，加利福尼亚州教师质量评估（Performance As⁃sessment for California Teachers，PACT）便反映了这一时期这一思想的变革；而PACT五大任务又都要求以州政府部门颁布的《教学质量期望》（TPEs）作为核心依据。TPEs它要求准教师在真实的教学情境中完成特定的教学活动与任务，以此来评估准教师对知识、技能与情意的掌握程度，而教师教育者则可通过未来教师在评估中的表现反思教师教育课程的有效性及完善措施，以确保课程的质量。［2］这也可以说是教师教育思想从“学术性”向“师范性”的转变，也可以说是从“以教定学”向“以学定教”的转变。因此，当我们审视国外的教师教育时，我们必须透过课程设置的表面理解其背后的思想渊源，才能更好地理解美国教师教育课程改革与实践，化解消化不良。

二、美国教师教育课程思想的价值取向

所谓教师教育课程思想的价值取向，回答的是教师教育的中心主旨、教师教育课程目标、教师教育的功能问题等。纵观美国教师教育发展的历程，20世纪80年代，随着三大著名的师范教育改革报告《21世纪的教师装备起来的国家》、《明天的教师》和《变革师范教育的呼吁》的推出，美国教师教育课程思想逐渐成熟，之后的追随者不断地阐释和实践，逐渐形成美国教师教育课程思想的专业素养取向、学科知能取向、社会功能取向三大流派。

（一）专业素养取向的教师教育课程思想

专业素养取向的教师教育课程思想是在教学专业化基础上提出的。主要包括两个分支：一是以专项技能为本位的技能取向教师教育课程思想；二是整合专业赋能的反思取向教师教育课程思想。

1.技能取向的教师教育课程思想

技能取向教师教育课程思想最早的理论基础是马克斯·韦伯（Max Weber）的技术理性。技术理性的主要观点是人类用技术来规范自己的实践活动，有技术的思维方式将成为人类理解自己及实践活动的方式。［3］按照这一思路，教师培养的模式就沿袭了当时已经比较成熟的“医学模式”，即始于理论科学（化学、生物学、动物学），随后是应用科学（解剖学、生理学），最后是临床经验（实习、住院医生）。教师培养的模式先是学科、教育学的基础理论，随后是教育教学方法，再后是实践运用的教学实习。这时候，教师教育将教学视为一种应用科学，教学过程是一个技术过程。由此，教师是这个技术过程的执行者，因此成为教学技术员。教师的专业性体现为确定性的、技术性的、可操作性的专业知识和技能，专业性的提升就在于知识的增多和技能的不断成熟。所以，教师教育课程按照常规的分类一般由普通教育课程、学科教育课程、教育专业课程和教育实习经历等四部分构成。

随着对教师教育教学理解的逐步深入，学界发现教师不是由外在的技术与原理武装的“技术熟练者”，普通教育存在的价值在于向公民提供智慧生活的基础，而非致力于打造精通某门学问的专业技术人员。［4］由此教师教育思想转向“反思性实践者”，强调教师在实践中并通过实践不断建构和提升自身经验，在理论知识和实践体验的互动过程中提升教育教学实践活动的品质。教师教育课程的设计要有助于实现理论学习与实践体验的整合，仅仅依靠短暂的实习是不足以达到教师实践能力提升的。因此，适应这一教育思想的教师教育课程认为：准教师首先应该是一个人格健全的人，注重实际教学过程中教师的认知和气质，建议给教师充分的专业赋权，使教师能够以专业工作者的角色专业化的工作，与之对应建立发展性的教师评价体系，以取代传统的终结性评价，为教师专业赋权的发挥创造空间，“为理解而教”和“为差异而教”，推动理论与复杂实践的紧密结合。

可以说，反思取向的教师教育课程观是针对技术理性中理论与实践分离，缺乏对实践知识的认识而提出的，是反思性实践教学思想的反映，提倡教育家以一种不确定性和艺术的方式努力探究事实之前的科学（教育科学）的过程，与时间的不确定和艺术性相关，故而它侧重于实践知识的丰富情境性和现实性，不仅关注教师的学科知识和教学技能，更注重教学发展特点和学习者的学习兴趣；强调教师教育课程的设置不应仅限于大学内部，需要加强教育行政部门、师范院校以及中小学的协商合作，使教师教育转向反思的实践。认为合格教师的培养是综合运用理论知识、实践知识、个人反思的结果。

（二）学科知能取向的教师教育课程思想

学科知能取向的教师教育课程思想主张强化教师对学术知识的掌握以提高教师的教学质量，他们反对仅仅用学生考试成绩这样的单一标准来衡量教师质量。他们认为“人道的、有能力的而且有资格的教师，是教育改革最重要的因素”，教师培养的目标应超越简单的“将教师培养成讲授标准课程，管理安静班级，帮助学生获得好成绩”的目标，又可以分为学术主义和解制主义两个分支。

1.学术取向的教师教育课程思想

学术取向的教师教育课程思想理论基础源自亚瑟·贝斯特（A. Bestor）“教什么”的思想，其核心思想是强调教师文理科和学科专业知识的重要性。以卡雷尔诺（A. Keith Carreiro）为代表的美国学者认为，教师教育课程中的文理科和教育基础课程承载的是它们各自的价值和精神，帮助准教师获得更深层次和更丰富的知识、原理和理解，这些收获转而帮助准教师获得更多专业知识，并且通过建构主义和民主的沟通学习方法学习这种融合课程，锻造职前教师批判性思维方式和提高其理解能力，使他们在职业上达到更高成就。［5］

本文利用重心距离指标和重心方向变动一致性指标对不同属性重心耦合态势进行分析，其中重心距离指标代表重心耦合的静态分析，重心方向变动一致性指标代表重心耦合的动态分析。重心距离指标的计算公式为：

其次，以霍姆斯小组的观点为核心，构建任教学科知识结构以达到设计的目标。建议以注重形成完整的学术学科知识结构为框架；以教师教育文理科专门委员会报告所倡导的掌握学术学科知识结构的组织实体是有效培养教师的关键因素为保障；李·舒尔曼《理解者：教学知识的增长》报告主张，从教学内容知识和教师知识的架构入手全面整理和建构教师教育课程中的学科知识结构，从而实现对文理科和任教科目知识结构的掌握，最终能够达到适应极具复杂性的现实教学情境而实现有效教学。［6］

2.解制取向的教师教育课程思想

“解制”（deregulation）是要解除传统教师教育或者专业化取向教师教育对教师培养生成的各种制度性约束。解制取向的教师教育课程思想来自“常识论”的教师教育思潮，认为培养教师不再是教育学院的特权，主张废除或取消教师资格证，甚至将讲师资格证视为是“质量的羁绊”，亚伯基金会2001年的报告题目就是《对教师资格证书的再思考：质量的羁绊》，报告指出了现行教师资格证书实施过程中的基本的弊端，倡导使用更加具有开放性和选择性的替代教师资格证书，如派遣计划、私人赢利性的计划、中小学校本计划等。［7］将学科知识的学习和文化传递作为中小学校的首要乃至唯一任务，建立新的认证标准。福特汉姆基金会出版的《更好的教师，更好的学校》专著中，戴尔·巴卢和迈克尔·洪达斯基提出，相比于教师的内在才能和课程的功能而言，教师的才能要比课程功能更为重要，并提出没有证据表明教师的学位与学生所学到的知识有任何联系。［8］可以说，解制主义教师教育课程的核心思想是通过充分的通识教育和任教科目学习，使教师成为学者、专家。这一思想被美国政府采纳，写入2004年4月联邦教育部发表的《迎接高质量教师的挑战》年度报告中。

无论主张选择性路径还是新认证标准，或者选择反对专业取向的教师教育课程，解制取向的教师教育课程思想的核心均强调对学科专业知识和通识教育的重视，认为做教师天性多于培养，也存在否认教育学知识价值的倾向。

（三）社会功能取向的教师教育课程思想

社会功能取向的教师教育课程思想是受批判教育理论的影响，以批判理论、分配公正理论等多种理论为基础，重新释义学校教育、教师以及课程，对教师教育课程改革提出新的主张，主要有两种代表性的思想即社会公正取向的教师教育课程思想和多元文化教师教育课程思想。其核心思想均是从“什么知识最有价值”向“谁的知识最有价值”转变，追求社会道德责任感的培养、教师的批判性思维能力、实现教育和社会公平的教师教育课程思想。

1.社会公正取向的教师教育课程思想

社会公正取向的教师教育课程思想主要关注教师教育课程在推动社会公正和使学生成为公正的人的作用。他们认为放在教育学视野下的社会公正，包括在教育系统内部的教育自身的教育公正和教育与外部联系的“为了正义的教育”两个部分［9］；有学者把教师公正看作是学生认识和实现社会公正的桥梁，Kathy Hytten还把教育、民主与社会公正放在一起进行研究，探讨了三者之间的关系。

社会公正取向的教师教育课程思想在教育中产生强烈反响的观点，诸如教师是“平等中的首席”、教师要做课程资源的开发者而不单纯是消费者、倡导对话式教学等，这些思想对于如何做一个合格的专业化教师以及教师教育的课程改革等方面都产生了巨大的影响。社会公正取向的教师教育课程思想希望教师作为课程制定者、转化性知识分子和赋予教师话语权，鼓励其批判性思维的发展，培养他们的道德、社会责任感，最终实现教育乃至社会的公正。

2.多元文化取向的教师教育课程思想

多元文化取向的教师教育课程思想价值核心是要将多元文化论融入到所有的教师教育课程中，培养职前、在职教师在多元文化课堂中所必需的多元文化知识和能力，以解决实践中孤立的多元文化教师教育课程设置的问题。

多元文化取向的教师教育课程思想的出现源于多元文化教育的需要。多元文化教育希望通过平等地对待民族的、种族的、经济的、语言的、宗教的、性别的等诸多差异，使学生能够顺利地参与多元的社会生活。他们认为，“教育若没有在多元文化的环境中不断增加和提高学生的生存和工作能力就是不完备的。”［10］多元文化教师教育就是要使得教师树立正确面对多元的理念，教育不是要在多元中寻找唯一正确的观点而摒弃其他，也不是通过教育达到同化而消灭多元，其目的在于了解多元，尊重多元；在于使师生都领会每一个不同角度是如何有助于更丰富的理解问题。

综上而言，多元文化取向的教师教育课程思想，是要将多元文化教育融合贯穿到整个教师教育课程中，在教学实践中让教师生成多元文化的知识和能力，使教师在面对多元化的学生和环境时，对所有学生实施无歧视的公平教学。

三、经验与启示

纵观上述三种价值取向的教师教育课程思想，可以看出美国教师教育课程思想前后相继，彼此重视和相互推进的特点。这种场景让人想起曾经的百家争鸣。如果说百家争鸣铺垫了中国思想与文化的基础，那么80年代以来，教师教育课程思想的同时并存，就构成了当代美国教师教育课程思想的图景大观，也给了我们教师教育课程设置的可借鉴参考。

1.任何一种教育都是在社会发展的实践推动下不断深化，美国教师教育课程也是如此。教师教育课程思想在对前者的批判与反思的基础上，构建新的教师教育课程体系，其问题又成为后来人改进的目标，教师教育课程思想正是在这种规律下，沿着前人的足迹，站在巨人的肩膀上前行，教育思想的传承不可否认前人，独自“开天辟地”。我们的课程改革有相当一部分都是课程的大转换，相互之间批判性继承严重不足，也带来了具体实施的诸多困惑。

2.对历史上的教师教育课程思想的准确认识，是推进新课程理念诞生的前提。刘静对美国职前教师教育课程研究的情况进行总结，发现美国学者最常在以下几个方面发出批评，如平庸肤浅的教育课程、不实用的教育课程、相互隔离的教育课程、无目标的教育课程等。在古德莱德（Goodlad）对美国教师教育机构的考察中，发现很多机构并没有清晰界定自己的使命。通过比较，他发现“文理学院中教育学院对教师教育的使命表述非常清晰并具有实质内容；主要的私立大学和公立大学中教育学院的教师教育使命往往被排在其他功能和活动之后；地方性大学对教师教育的使命的认识非常模糊，这反映了这些大学及其教育学院都对自己的任务没有清楚的认识。”［11］这种课程的批判和反思直击课程本身，体现的是实用主义价值观，带来的思考和建议是如何对问题进行针对性破解，这是美国教师教育课程思想不断推陈出新的内在机理。反观我国教师教育的批判与反思，大多是课时比例、教学方法等课程外围问题，这也是我国教师教育改革创新不足的主要影响因素之一。

3.教师教育课程的价值和目标是理性思维的结果，不是想当然，不是照搬照抄，也不是简单模仿。美国课程开发与设置模式的研究一直都在不断地探索之中，我们都熟悉的泰勒为代表的目标模式、英国斯腾豪斯代表的过程模式，以及格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰提出的逆向课程设计模式等，通过理性的思考美国教育的实际问题，每一种理论的可取之处，依据一定的理念推陈出新。反思我国的教师教育课程大多是相互模仿，大学的课程与大专的课程只是理论课程多与少的微小的差别，相互模仿，其中并无明确的设计理念。

值得一提的实习支教，是我国教师教育改革的创新之举，但如何构建特有的教师教育课程思想，使其兼具政治任务与教师培养任务的双重特性，还需要做更深入研究。部分院校开展的教师专业培训学校、教师教育改革创新实验区等合作形式，建立大学和各区中小学的合作方式，仅仅作为一种实践探索，远未达及课程思想建设的高度，这也是导致进展到一定阶段便再也无法深入或者提升的内在原因。

4.教师教育课程思想的区域实践性。有思想的课程设计才能在设计课程时，吸纳区域社会发展、教育发展、传统文化等因素，培育推动区域社会发展的适用人才。新疆的多元文化社会背景，对多元文化的诉求强烈，但对学术性与师范性的加强并不示弱，更需要在开发和实施多元文化地区课程实践的同时，也努力挖掘内在价值体系提升教师教育课程思想。

参考文献：

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［2］杨跃.为多元文化社会培养教师：美国教师教育历久弥新的主题［J］.教师教育研究，2013，（7）：22-23.

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［10］梁深.美国教师教育中的专业主义与解制主义之争［J］.上海教育科研，2010，（1）：17-19.

［11］刘静.美国教师教育的专业教育改革理论取向［J］.现代教育论坛.2007，（1）：43-50.

中图分类号：G659.3 G659.7

文献标识码：A

文章编号：1671-6469（2016）01-0001-05

收稿日期：2015-12-26

作者简介：孙钰华（1965—），女，山东安丘人，新疆师范大学教育科学学院教授，博士生导师，研究方向：教师人力资源开发、教育原理、儿童教育。