对分课堂模式下高校思想政治理论课的教改探索

陈瑞丰

(1.上海电机学院　马克思主义学院，上海　201306；2.上海财经大学　人文学院，上海　200433)



对分课堂模式下高校思想政治理论课的教改探索

陈瑞丰1,2*

(1.上海电机学院马克思主义学院，上海201306；2.上海财经大学人文学院，上海200433)

高校思想政治理论课的对分课堂，通过三分课堂教学过程，在理论与实践的互“观”中，借助生成性动态自主建构，使大学生能够立足于马克思主义的群众立场，运用马克思主义方法论，把马克思主义理论建立在知、情、意、行、信合一的群众实践之上，进而把自身知、情、意、行、信合一的实践融入马克思主义理论，使马克思主义理论在大学生思想政治教育中“落地”，是思想政治理论课的新型课堂教学模式。

思想政治理论课；知情意行信；建构-生成；对分课堂

课堂是大学生思想政治教育的主阵地和主渠道。2005年3月中共中央宣传部、教育部发布了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见的实施方案的通知》(教社政〔2005〕9号,简称“05”方案) 。“05方案”实施以来，改革课堂教学过程，提升思想政治理论课教育教学实效，让大学生思想政治教育“落地”，成为理论界和实践界的重点工作和难点工作。在许多研究和实践的基础上，积累了一定的经验，形成了一定的成果。但是，从总体性上进行考察，“百花齐放，百家争鸣”的方法和模式并没有让大学生思想政治教育真正“落地”。2015年，课题组实践了新型的课堂教学模式——对分课堂，取得了预期效果，值得进一步实践和推广。

一、对分课堂教学模式及其特点

(一)什么是对分课堂

“对分课堂是普林斯顿大学心理学博士、复旦大学心理系博导张学新教授基于认知心理学原理于2014年提出的一种原创性的课堂教学新模式。”[1]其将课堂教学过程在时间上清晰分为三个环节：讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)，分别简称为P、A、D。因此，对分课堂也称为PAD课堂。

讲授环节，教师不穷尽教材内容，只关注单元课程的基本框架和重难点。其中，框架讲授是告诉同学们单元课程的总体内容和任务，厘清总体内容和任务所包含的部分，以及各部分之间的关系，促使同学们在思维中能够把各组成部分联系起来，形成一个关于总体内容的整体结构。重点是单元课程的目标宗旨，以及阐明这个目标宗旨的各主要环节。难点是大学生不容易理解的课程内容，可能是重点，也可能是非重点。内化吸收是自主学习阶段，学生根据自己的个人特点和具体情况，课下以自己的节奏去独立学习，独立完成作业。讨论环节，是内化吸收之后，学生再回到课堂上，进行分组讨论、合作学习，与全班和教师进行深入互动交流。

对分课堂的核心理念是分配大约一半课堂时间给教师讲授，另一半给学生讨论，并把讲授和讨论时间隔开，让学生在课后有一定时间自主安排学习，进行个性化的内化吸收。教师让出部分课堂时间，交给学生掌控、主导，形成师生“对分”课堂的格局。[2]通过这种“对等”性变革，师生都有了对等的权利和义务，都能够作为主体更加积极有效地投入到“教-学”活动中。当然，这种时间上的对分并不是严格的，可以根据实际情况进行针对性调整。同时，把教师讲授和学生讨论在时间上错开，让学生进行自主学习和个性化吸收，即本堂课讨论上堂课讲授的内容。这样的“隔堂讨论”，是对分课堂与传统讨论式课堂的根本区别，也是对分课堂的关键创新。[3]不过，在具体实施过程中，囿于学情，对分课堂还包括当堂对分和混合对分的形式。混合对分指“隔堂对分+当堂对分”。

对分课堂提出后，2014年春季学期，张学新老师在复旦心理系本科二年级“心理实验设计与研究方法”课上首次尝试，效果良好。目前，对分课堂在高教和普教中被广泛认可、传播和应用，覆盖各学科各专业上千门课程的10多万学生，并且被吸收为上海市新教师培训课程、全国高校教师网络培训中心的培训课程，也是中小学教师“国培计划”(中小学教师国家级培训计划)的“国培项目”。

(二)对分课堂的特点

对分课堂通过三分课堂教学过程，促使学生在课堂教学过程中，能够实现生成性动态自主建构，将“预设-执行”的传统律规性课堂转变为“预设-生成”性课堂。[4]

1.强调知识学习的建构性和生成性

学生接收到新知识后，无论是教师讲授，还是阅读教材，或者其他形式，知识都处于模糊不定型状态，甚至与学生原有的知识储备存在抵触，接收到的内容需要与原有的内容经过一个接触、混合和磨合，经过一个选择性消化、吸收的摄入过程，此即建构。这样，学生原来的学习状态才能够发生改变和迁移，朝着课程目标方向前移，此即生成。研讨式课堂即使在美国也还有一个缺陷：“即刻讨论”，即教师完成讲授或者课程展示后，在没有给学生独立学习内化的情况下，请学生即时讨论。这是违背心理学建构理论的。以往人们不是不了解该理论，而是没有把它重视起来。从影响人的发展因素的角度来看，无论是遗传，还是环境、抑或教育，都是在发展着的主体自身因素作用下，在相互影响中才能够发生作用的，而不是各自始终从特定的角度，产生特定的作用。这是近代哲学机械、静止的世界观，形而上学的方法论。

2.强调建构-生成的动态性

根据心理学规律，建构-生成是阶段性的、累积性的，一个渐进性的量变到质变的过程。其中一个关键要点是：建构-生成是具体学生“输入-输出”的动态循环流转过程，要求学生的学习是“输入-输出”式的。教师备得再多，立意再深刻，都是“输入”而不是“输出”。真正的自主学习，学生要把“输入”建构-生成为“输出”，“输出”中修改和完善，即再建构-生成为“输入”，然后再“输出”。比如90分钟的课堂教学过程，对于任一学生的任一时刻点，前一个时刻点的生成结果是下一个时刻点的建构条件，也就决定了下一个时刻点的生成结果，就是说第44分钟的建构-生成结果决定了第45分钟的建构—生成结果。简言之，任何影响教育的因素都是个体自主作用下的生成性动态自主建构过程。课堂教学过程就是搭建一个平台、构建一个氛围，让学生学会自主“输入-输出”，促进建构-生成的动态进展。

3.强调生成性动态自主建构以“先教”为基础

对分课堂关注学生的学习实效，强调讲授、内化吸收和讨论三个环节的时间顺序。简言之，强调“先教”。“先教”是与“先学”相对的。实施班级授课制，最根本的心理学规律就是不同层次的学生不同编班，6岁的孩子和10岁的孩子不可以同班授课。学生之间本就是有差异的，再加上“先学”这个环节，有的学生“先学”有的学生不“先学”；“先学”的学生有的能力好一点，有的能力差一点。“先学”客观上加大了学生间的个体差异。另一方面，从学生角度来说，“先学”走到一半，碰到钉子了怎么办？放弃还是继续？学生自己没有能力把握什么时候停止和前进。教师不可能提前设置好停止和继续的时间。再者，学生“先学”围绕的主题，同样是教师备的，学生是不熟悉的、不精通的，要求学生在教师没有“先教”的情况下，自己去把教师备的内容覆盖掉，这是不现实、不可能的。自主课堂来自美国，但是美国的公立教育从未提倡自主课堂。

二、对分课堂在高校思想政治理论课中的应用实践：以“马克思主义基本原理概论”课为例

高校思想政治理论课根据心理学原理，根据大学生的学习规律和知、情、意、行、信的培养规律，引入对分课堂的内化吸收环节，重构讲授环节和讨论环节，对现有的课堂教学过程进行模式化重构，就形成思想政治理论课的对分课堂。现以“马克思主义基本原理概论”(以下简称“原理”)课程为例，进行说明。

(一)思政课对分课堂讲授

“原理”对分课堂讲授内容包括两大部分：单元课程的整体性框架、重点和难点。给同学们提供自主建构的框架和骨干。

1.单元课程的整体性框架

框架讲授是告诉同学们单元课程的总体内容和任务，厘清总体内容和任务所包含的部分以及各部分之间的关系，促使同学们在思维中能够把各组成部分联系起来，形成一个关于总体内容的整体结构。以“马克思主义”为例。“马克思主义”是单元课程所针对的对象和任务，包括四个组成部分：马克思主义和马克思主义基本原理、马克思主义的创立和发展、马克思主义的鲜明特征、学习和运用马克思主义。框架讲授就是告诉同学们“马克思主义”的四个组成部分以及这四个组成部分彼此间的关系，使同学们在思维中找到这四个组成部分之间的关联，通过这些关联，再把这四个组成部分综合、理解为一个作为总体的整体。

2．单元课程的重点和难点

单元课程的重点是作为总体的整体的目标宗旨，以及阐明这个目标宗旨的各主要环节、如何与现实社会和大学生生活实际建立联系、大学生如何在自己的日常生活中践行。以“马克思主义”为例。“概括地说，马克思主义是由马克思、恩格斯创立的，为他们的后继者所发展的，以批判资本主义、建设社会主义和实现共产主义为目标的科学理论体系，是关于无产阶级和人类解放的科学。”[5]所以，单元课程的目标宗旨是“马克思主义是关于无产阶级和人类解放的科学”，关于这个目标宗旨的科学涉及到马克思主义和马克思主义基本原理究竟是什么、涉及到创立和发展的目标宗旨、鲜明特征所围绕的主轴，以及大学生如何学习和应用马克思主义。那么，单元课程的重点就是以“解放”关照马克思主义的定义、马克思主义基本原理的定义、马克思主义的创立和发展、马克思主义的鲜明特征，以及大学生如何学习和运用马克思主义。

单元课程的难点是大学生不容易理解的课程内容。以“马克思主义”为例，难点是：如何理解“马克思主义”的四个组成部分的关系？如何理解这四个组成部分构成了一个总体性的整体？如何理解“解放”？如何理解“解放”与当代中国社会发展的关系？如何理解“解放”与大学生生活实际及践行马克思主义的关系？

(二)思政课对分课堂内化吸收

内化吸收是学生“生成性动态自主建构”的中间环节，是学生对讲授和教材内容进行教师导控性下的自主学习和建构，起着承上启下的作用。教师立足于“原理”课程的育人目标，把“培养什么人”“怎样培养人”，与具体的单元课程、具体的班级和学生联系起来，从参与课程和活动的整体性、系统性角度出发，把育人目标落实到具体的一堂一堂的课、具体的一次一次的活动，并分解到内化吸收这个环节，使具体的每一次内化吸收都是学生总体培养目标的一个营养元素。实践中，教师这一导控性任务的实现，落实到作业内容的设计和布置。根据目标不同，可以有以下不同的作业方式。

针对知识目标，有两种作业方法。第一，知识点梳理。可以请同学们根据教材内容和老师的讲授，梳理单元课程涉及到的“基本原理”。第二，知识点理解和思考。请同学们根据教材内容和老师讲授，课后消化理解知识点。消化理解相对开放，有不同难度和梯度，对学生来说也具有一定的挑战性，每位同学都可以根据自己的掌握情况，有话可说。

针对能力目标，教师可以请同学们结合案例，分析“基本原理”的具体应用。案例，既可以是社会生活实际，也可以是自己生活实际。以及如何通过“基本原理”在案例中的应用，实现应用的迁移，在自己的实际生活中践行“基本原理”。能力型作业，任务目标尽可能明确，便于同学们实际上具有完成的可能性。以“原理”课程第一章第二节“事物发展的根本规律”为例。首先，在作业的总体方向上，定位在发展，可以是大学生的发展，也可以是非大学生的发展，还可以是社会的发展。然后，了解下同学们的基本偏好，在作业布置时，把作业聚焦到关于某一特定对象的发展。大一点的，比如政治发展、经济发展、文化发展、社会发展、生态发展等等；小一点的，比如自行车的发展史、上衣款式的演变史书包的演变史，等等。其次，关于案例内容，同样是多方面的，在作业布置时，也必须聚焦到某一类具体的内容，否则同学们就没有办法从千变万化的世界中抓取他们需要的案例，也没有办法从案例的多重属性中抓取到他们想挖掘的内容。

针对信仰和价值观，首先直接进行知识点梳理、理解和思考。比如，学习“共产主义”之后，请同学们结合以往的学习，以社会主义理论由空想到科学、由科学到实践、再到中国特色社会主义和当下的中国梦为线索，谈谈自身的理解。其次，在理解的基础上，用案例阐明价值选择和信仰的力量，并探索自己在实际生活中如何进行信仰培养和价值选择，践行马克思主义世界观、人生观和价值观。

针对综合性目标，可以这样布置作业：根据教材内容和老师的讲解，联系自己和社会实际，谈谈你的理解、感受和想法，并思考如何在自己的日常生活中践行。

具体设置作业时，既要根据单元课程本身的内容，也要根据以往都已经布置了什么内容的作业，还要考虑到承上启下的“基本原理”本身的内在关联，尽量保证每一次作业都是单元课程“三分内容”的一部分，这样有助于有效导出下一个单元课程的主题。

(三)思政课对分课堂讨论

“原理”课程对分课堂讨论，是“生成性动态自主建构”的最后环节，要求学生完成的自主建构任务是：理论联系实际。即进一步把“基本原理”融入到更广阔的经济生活、政治生活、文化生活、社会生活和生态生活的实际中，考察“基本原理”在实际生活中运行和存在的方式，学会自觉地用“基本原理”观察和分析多元多样的物质现象和精神现象，通过将“基本原理”融入到自己的日常生活中，坚定对“基本原理”的信念，自觉践行“基本原理”。这一任务的完成主要是通过同学们带进讨论现场的大量的真实案例以及案例和“基本原理”的交流碰撞实现的。

同学们已经通过内化吸收环节的中介，结合实际案例，对“基本原理”进行了理解和思考，所以，在讨论环节，同学们既带入讨论现场自己的案例，又把自己的理论成果带入讨论现场。这样，通过把“基本原理”融入特定的生活实际，在思维的碰撞中，同学们能够更深刻地领会“一个正确的认识，往往需要经过由物质到精神，由精神到物质，即由实践到认识，由认识到实践这样多次的反复，才能够完成”， 而其目标宗旨就是以广大人民群众的利益为依归，获得真理性的认识，理论与实际相结合，真理性与价值性相统一。起于讲授，经过内化吸收，再到讨论，凭借反复的“现实的建筑”，“基本原理”长成的逻辑结构已经与大学生的心智结构“同化”。

在加强“同化”的基础上，学生进一步坚定了自己的世界观、人生观和价值观。而讨论的另一个任务就是促使“同化”进展到“顺化”。皮亚杰指出：“认知者将物体同化到他的动作(或他的运算)的结构之中，同时调节这些结构(通过分化它们)，以顺应他在现实中所遇到的未预见到的方面。”[6]“顺应他在现实中所遇到的未预见到的方面”，就是大学生赋予“基本原理”实践力量，使其由精神存在转化为物质存在，显示出强大的物质力量，这是大学生自主建构的最后，但同样是意义重大、甚至意义最为重大的一个步骤。

三、对分课堂应用于高校思想政治理论课教学的意义

思想政治理论课对分课堂，通过三分课堂教学过程，在理论与实践的互“观”中，使大学生能够立足于马克思主义的群众立场，运用马克思主义方法论，把马克思主义理论建立在知、情、意、行、信合一的群众实践之上，进而把自身知、情、意、行、信合一的实践融入马克思主义理论，使马克思主义理论在大学生思想政治教育中“落地”。

首先，思想政治理论课对分课堂以学生自我建构为中心，通过将单元课程任务分解为三大部分，不同任务对应课堂教学过程的不同阶段，既掌控了课程目标和任务范围，使学生自我建构成为可能；又能够还学生主体地位，为教师减负，促使师、生对分课堂，成为课堂教学过程的双重主体，课堂教学由此跨过从被动学习到主动学习的门槛，实现了学生的自我建构；而且，教学过程三个阶段的切割有效地逐步扩大了学生自我建构的范围。在教师进行框架性、重难点讲授时，学生在接收知识，感受教师的声音、体态传递的情感、意志和信念的同时，对“输入”进行消化和加工，形成自己的课程内容框架和关键点，通过“建构-生成”将外在于己的课程核心目标内化于己。在此基础上，内化吸收阶段，独立学习和独立做作业，使大学生得以将马克思主义理论对象化为日常生活实践，使理论能够跨越自我封闭的门槛，辐射到纷繁复杂、千姿百态的生活实际，逐步扩大课程核心目标覆盖范围，使其“建构-生成”出枝和叶。再通过小组讨论，自我建构扩大为小组建构，再通过全班交流，小组建构又发展为班级建构，最后，通过教师的归纳和总结，每位同学对自己“建构-生成”的作品进行补充和修改，完成单元课程的学习和建构任务。

其次，思想政治理论课对分课堂把理论与实践统一起来，通过课堂教学过程的三个阶段，持续充实构筑和彰显理论的实践。尤其是讨论阶段，通过每位同学把自己领悟到的实践进行小组交流，再由小组交流到全班交流，同学们接触到的实践在纵向和横向上都呈现几何倍数拓展，使同学们逐渐明白马克思主义理论镶嵌于群众实践之中。理论实际上是群众实践的自我表述，由“思维着的头脑”去发现和凝炼。由于实践本身是无限的，所以，理论又在实践中展开，复归为实践。理论是实践的理论，实践是理论的实践。这样，同学们不仅明晰了理论的内涵，能够把理论应用于实践，把自己的知识和能力应用于实践；还明确了离开群众实践，就没有马克思主义理论，就谈不上理论的实践运用和群众利益的追求和维护，从而学会立足于群众利益学习、做事和生活，这就是马克思主义的群众立场。

再次，对分课堂用群众实践阐明理论，回归马克思主义的实践本质，把认识论建立在本体论和方法论上，使同学们在理解马克思主义理论时，试图去寻找历史进程中的相关实践，在实践的连续性中发现理论，在历史的过程中发现理论，在历史否定之否定的发展中发现理论，让自己的思维方式以巨大的历史感、现实感和时代感做基础。所以，理论就是历史地联系着的实践的内在、固有本质。用这种方法探索和理解马克思主义理论，就是马克思主义的方法论。

第四，对分课堂立足于马克思主义群众立场，运用马克思主义方法论，用群众实践贯穿马克思主义理论。而任何群众实践必然是有目的的、凝聚了群众的内心期盼和情感诉求。群众在实践中，以自己的目的为依据，认识和改造自然、社会和自身，谋求真理和价值在实践中的统一，在真理和价值的统一中砥砺意志，坚定信仰。所以，实践是知、情、意、行、信合一的实践，对分课堂把马克思主义理论建立在知、情、意、行、信合一的实践之上，使大学生明白“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”[7]。自己也是创造历史的一员，自己的实践也是创造历史的实践，从而把知、情、意、行、信合一的外部实践转换为内部实践，把外部联系的理论转换为内部联系的理论，把自己的学习、做事和生活实践融入到群众实践之中，把自己的知、情、意、行、信与马克思主义理论联系起来，使马克思主义理论在大学生思想政治教育中“落地”。

四、结语

总之，通过生成性动态自主建构，高校思想政治理论课的对分课堂真正实现了大学生思想政治教育从被动到主动的转换，使马克思主义群众立场、马克思主义方法论和马克思主义理论在大学生知、情、意、行、信合一的实践中“落地”，是面向未来的新型课堂教学模式，值得我们进一步实践并进行推广。

[1] 张学新.对分课堂[N].教育文摘周报,2016-03-02(1).

[2] 张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛,2014(5):5-6.

[3] 张学新.对分课堂：一种新的教学法[J].复旦大学教与学专刊,2014(2):1-2.

[4] 陈瑞丰.对分课堂：生成性课堂教学模式探索[J].上海教育科研,2016(3):71-74.

[5] 本书编写组.马克思主义基本原理概论[M].北京:高等教育出版社,2015:2.

[6] 皮亚杰.皮亚杰教育论著选[M].2版.卢濬,译.北京:人民教育出版社,2015:2.

[7] 马克思,恩格斯.马克思恩格斯文集：第1卷[M].北京:人民出版社,2009:295.

Teaching Reformation of Ideological and Political Theory Courses Using PAD Class Mode in Colleges and Universities

CHENRuifeng1,2*

(1.School of Marxism, Shanghai Dianji University, Shanghai 201306,China;2.School of Humanities, Shanghai University of Finance and Economics, Shanghai 200433,China)

The classroom teaching process is divided into three parts under PAD Class mode for Ideological and Political Theory Courses , so students can use Marx’s methodology to construct Marx theory on knowledge, sentiment, will, activity and belief of the masses’ practice based on the mass position of Marx doctrine. Then students can integrate their practice of knowledge, sentiment, will, activity, belief into Marx doctrine. So ideological and political education is fulfilled. Compared with the former teaching mode, PAD Class mode for Ideological and Political Theory Courses teaching is a new classroom process.

Ideological and Political Theory Course；knowledge sentiment will activity belief；construct-produce；PAD Class

10.13542/j.cnki.51-1747/tn.2016.03.020

2016-04-12

上海市德育实践课题“大学生社会主义核心价值观培养的对分课堂模式探索：以‘原理’课为例”(2016-D-107)；上海电机学院思政课题“大学生社会主义核心价值观培养的对分课堂模式探索”(2016-Z-01)；2016年上海高校本科重点教学改革项目“基于对分课堂新型教学模式的本科教学改革研究”

陈瑞丰(1970— )，女(汉族)，安徽霍邱人，副教授，在读博士研究生，研究方向：马克思主义理论与现实、思想政治教育，通信作者邮箱：ruifeng20120417@126.com。

G64.1

A

2095-5383(2016)03-0084-05