大学生人文素质教育的分层分类思考

夏吉莉，刘景刚



大学生人文素质教育的分层分类思考

夏吉莉，刘景刚

摘要：人文素质教育在高校已实施多年，但大学生的人文素养还未达到期望状态，原因在于忽视了基于学生为逻辑起点的人文精神培养。回归“以生为本”理念，追求大学生人文素质教育从“知本”到“生本”转变，重视学生群体差异，实现大学生人文素养提升和行为自觉，进而推进高校人文素质教育发展。因此，大学生人文素质教育应该体现出层次性与类别需求。

关键词：人文素质教育；分层分类；大学生

一、大学生人文素质教育之重

（一）大学生成长的内在动力

学生的素质包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质，其中文化素质是基础，而人文素质又是文化素质的核心。大学生的成长是这些素质的综合协调发展，即和谐发展、全面发展，即完整人的发展。要实现人的全面发展，有研究者认为“人文素质教育是其现实途径”［1］。的确，在人的成长过程中，专业教育交给了学生“是什么”“为什么”，实现了“能干什么”。与此同时，学生更需要学会“应该是什么”和“应该如何做”。学生的成长不仅仅是依靠聪明的大脑，而对智慧头脑的需要越来越多。开展大学生人文素质教育，给予大学生的可能没有直线上升的显性知识，但有隐性的品味；可能没有即时可获利的技能，但有影响深远的正向思维方式；可能没有轰轰烈烈的现实成就，但有踏踏实实的理想，如此等等。正是这些看不见的精神品质，是推动大学生发展的内因，为大学生的发展提供了无限的内动力。大学生要实现自身成长，成为未来社会的可靠建设者和接班人，不仅要有知识、有能力，更要有涵养、有品味、有情怀、有坚韧的性格。所以说，大学生人文素质教育是大学生成长发展的助推器。

（二）高校笃行使命的回归

长期以来，素质教育一直都是我国的人才培养目标。在马克思主义的人的全面发展理论指导下，结合我国实际，人才培养目标不断与时俱进，经历了从培养“德智体发展的劳动者”“‘四有’新人”到“‘五成为’建设者和接班人”“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的发展。无论是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，还是党的十八大报告，均提出全面实施素质教育，提高教育质量。教育部在《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》中指出，“加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育”，目的是“提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质”。为此，对人才培养，尤其是高校人才培养的“硬实力”和“软水平”要求是显而易见的。然而，在狠抓经济建设、物质利益驱动的社会主义建设初级阶段，高校也不自觉地卷入了实用主义洪流，以“快餐方式”批量生产实用人才。学生本人和家长急功近利的未来职业和收益驱使，进一步加剧了高校实用主义的步伐，背离了高等教育的初衷、高校的使命。高校培养的人不只是会“做事”，首先要会“做人”，要让大学生能“明明德”，能“亲民”，达到“止于至善”的境界，是“国家的真正栋梁”，是“大人”。换言之，高校要培养的不是技术工匠，而是培养自由、全面发展的人，“能够推动社会前进的人”［2］。因此，高校除了向大学生传输知识和技能外，必须进行人文素质教育，培养人文素养。强化人文素质教育，高校才能实现高等教育人才培养的本真目的，才能推进高校和高等教育的不断发展，才能完成高校肩负的人才培养使命。

（三）社会和谐发展的必然要求

天人合一、人与自然的和谐相处，这是幸福生活的美丽画卷。当人性扭曲，出现纳粹法西斯分子、日本军国主义分子时，给全人类带来的是无尽的创伤与灾难。当整个社会向市场化转型，裹挟着人们对经济利益的狂热追求而丧失理性，在追逐科技、金钱的过程中遗忘了人情味儿、淡化了内涵修炼，带来的是过度开发、资源紧缺和环境破坏等一系列并发症，这又一次不得不让人们警醒，我们的人文情怀何在。邓小平带领国人进行社会主义市场经济建设探索时，就明确提出中国的发展要坚持物质文明与精神文明共同发展，两手都要抓，两手都要硬。科学发展观思想高屋建瓴，指导我们必须和谐发展，必须可持续发展。工业4.0时代为人文素质教育提供了更多条件，也提出了更高要求，人文素质理应成为推进当前社会发展的“新常态”。正如教育家、大学生人文素质教育先驱杨叔子曾指出：“没有科学进步，人类将永远愚昧落后；没有人文教育，人类将坠入科技进步带来的文化黑暗及社会灭亡的深渊。”［3］大学生是我国社会主义事业的建设者和接班人，就必须将自我价值实现与服务祖国人民相统一。只有强化大学生人文素质教育，提升大学生人文素质，才能在人与人、人与自然、人与社会的和谐关系建设中发挥重要作用，才有可能挑起推进社会和谐发展的历史重任。也只有如此，社会的和谐发展才有更大可能性。

二、大学生人文素质教育现状之思

自1995年召开高等学校加强文化素质教育试点工作研讨会起，我国高校文化素质教育经过了试点探索、实施推广和普及提高三个阶段，在理论研究和实践探索方面都取得了显著成效。然而，对当前大学生人文素质教育的质疑仍不绝于耳，“就‘无形’的文明素质和精神世界来看，社会上、校园里，交往中、独处时，大学生却依然无从摆脱杂芜、喧嚣与迷茫的纠缠”［4］，这一现象至今仍然存在。大学生有知识却没有文化，有高智商却没有智慧，有能力却没有素养，有成就却没有诚信，追求“自由”却失去了应有的坚守，如此等等，人们常常会问，现在的大学生都怎么了？出现当前的现状，非某一方所为，但我们的大学生人文素质教育需要审思。综观当前各高校开展的人文素质教育，不外乎有课程教学、校园文化、社会实践等途径。事实上，这些教育途径本身是无可厚非的，然而，使用过程中只是一味地采用外在的灌输式给予方式，这就没能发挥这些途径的价值。因此，以何种思想为指导开展大学生人文素质教育，成为迫切需要解答的问题。回归“以人为本”理念，从学生角度出发重构高校人文素质教育，是当前高校人文素质教育的不二选择。

（一）建构主义理论为大学生人文素质教育提供了思想指导

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得［5］。由此可以看出，学习过程是学生主动选择、加工、处理外部信息，并把当前学习内容与已知事物建立联系，通过同化、顺应方式，通过认知结构的不平衡到平衡的发展，如此循环往复。在建构过程中，对于学生而言最关键的因素是学习的主动性、知识建构的主动性。对于教师而言，最重要的是激发学生的学习兴趣，创设符合教学内容要求的情境，提供新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。获取知识尚需学生主动建构，重在实现学生的涵养提高，成为个人自由、全面发展的推动力量，形成行为自觉，这更需要学生的主动性，更需要学生的主动探索、主动分析、主动建构、主动实践、主动升华。因此，大学生人文素质教育必须将学生放置于主体地位，必须将学生受教后的思想和行为变化作为关注重点，这是开展大学生人文素质教育的逻辑起点。

（二）个体的高级行为模式为大学生人文素质教育创设了心理基础

从心理学角度讲，“知”“情”“意”是构成人的高级行为的三个基本要素，知道怎么做，且知道做的目的，又具备做的心理环境与外部条件，并愿意做，且能克服做的各种困难，这样人的高级行为就能保持正确、持续地产生与发展。与此同时，同一对象的不同行为，不同对象的同一行为，同一对象在不同环境中的同一行为，其行为的各构成要素的完整程度都有可能不同［6］。个体的学习行为也不例外。开展大学生人文素质教育，首先要让大学生知道如何接受人文素质教育、其目的何在，使其“学习行为”指向“目标”，做到“知”。同时，引导大学生形成积极的“情”，树立坚强的“意”。因为只有当大学生对人文素质学习及客观环境产生积极的态度体验时，才能克服困难，不断调节和支配自己的行为，实现提升人文素质的目标。反之，学生则产生负性体验，缺乏意志力，进而终止学习行为。现有的大学生人文素质教育主要是校方主动给学生安排相应的课程、组织各种活动、策划各种实践等，学生不清楚自己为什么要学习人文知识，导致学生在接受这些学习时处于被动状态，仅仅处于识记式的知识学习层面，是浅层次学习，其学习效果也就可想而知了。所以，在开展大学生人文素质教育过程中，老师不再是人文知识的简单传递者，而是学生人文素质学习的促成者。需要给学生讲明“是什么”和“为什么”，使学生接纳，并激发学习动机，实现学生对人文素质教育的“知情意行”的协调统一。只有学生行动起来，大学生人文素质教育才能顺畅推进。只有学生的人文素质学习实现“知情意行”统一，大学生人文素质教育才能实现其目的。

（三）学生个体差异对大学生人文素质教育提出了直接要求

学生个体千差万别，每个人都有自己的一套认知图式。这套认知图式就形成个体的缄默知识，对所接受的人文素质教育产生强大的反作用，这反作用可能是正向的，可能是反向的，并且这种反作用一直“默默”地存在着，只是不被知晓或是不愿揭穿罢了。所以，若大学生人文素质教育只是一味至上而下的要求、规定，而发挥重大作用的学生主体被忽视，显然其效果是不尽人意的。暂时撇开学生的个体差异，至少应该考虑不同类别学生和不同层次需求学生的差异。不同类别的学生对人文素质教育的理解和需求各不相同，比如，对全体大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育同时，对文科学生还要加强自然科学方面的教育，对理工科类、经济类、军事类等大学生的人文素质教育也应另有所侧重。同样，不同层次需求的学生也呈现出对人文素质教育需求的差异，有的学生可能将自己置身于世界之中，修炼具有世界公民的胆识、责任与担当成为他们的必修课，而有的学生只求对现实生活的理解。若不考虑学生群体差异和需求层次差异，学生在接受人文素质教育时要么要求太高而遥不可及，要么要求太低而索然无味，要么文不对题而被拒之千里，这都不是开展人文素质教育的理想状态。归根结底，大学生人文素质教育需正视学生的差异性，也表现为各高校人文素质教育的差异性。

综观上文所述，要提升大学生人文素质教育效果，学生理应成为其焦点。需要改变当前这种只从教师的“教”、“给”的角度出发实施大学生人文素质教育，改变这种单向度的、学生被动接受的、由上至下的教育方式。从学生角度出发，回归“以生为本”理念，让学生成为高校人文素质教育的积极参与者、践行者与创造者。如果说建构主义和个体高级行为模式理论告诉我们大学生人文素质教育最终需要落脚到学生的文明素养提升和行为自觉，那么学生的个体差异就决定了人文素质教育需要提供不同类别的教育内容。换言之，大学生人文素质教育应该体现出层次与类别需求，分层分类思想成为探讨大学生人文素质教育的着力点。

三、分层分类教育思想在大学生人文素质教育中的应用

（一）人文素质教育要求的层次性

有人指出，人文素质教育内容包含了人文知识的储备、人文方法的运用和人文精神的内化［7］，也有人提出包括基础知识、价值与观念和行为三个领域的目标［8］，或者是精神形态和知识形态两方面［9］。实际上，所说的人文素质教育内容，实则是对人文素质教育的不同层次要求。不难看出，都包含了三层含义，即人文知识、人文精神和人文习惯，且这三者处于递进关系。人文知识是第一层次，是基础，学生需要积累丰富的人文知识。在此基础上，学生需形成人文观念，具有人文情怀，这是第二层次。人文素质教育的最终目的是将所学知识、所形成的观念内化于心、外化于行，形成行为习惯，这是第三层次。目前，大学生人文素质教育主要停留在人文知识学习层面，并且所采用的方法主要是灌输和传授，需要改变这一现状。在人文知识学习、积累阶段，教师需要采取教授、启发、引导相结合的方式进行，让学生对人文素质教育的内容和目的“知”之，进而形成积极的“情”和坚定的“意”，最终“行”之。大学生人文素质教育绝不只是知识性传授教育，还需升华至人文情感养成教育和人文自觉行为教育。只有认识到大学生人文素质教育的层次需要，才能正确把握人文素质教育目的，才能在实施过程中指引人们选择恰当的教育方法和评价标准。

（二）人文素质教育内容的差异性

此差异性是指大学生人文素质教育应该考虑给不同类别的学生和不同层次需求的学生提供不同的学习内容。当然，不是给每一名学生定制一套人文素质教育方案，这是不切实际的。从横向而言，需观照不同类别的学生群体，比如理工科类学生与文科类学生。从纵向而言，需观照不同层次需求水平的学生群体。不管哪一类别的学生，都需要积累人文知识，向人文情怀和人文行动发展，只是学习的人文内容可以有所侧重，满足其差异性需要。事实上，这也就是对各高校人文素质教育的“个性”需求，体现出了高校之间人文素质教育内容侧重点的差异和培养层次的差异。

四、基于分层分类思想的大学生人文素质教育原则

（一）普适性与针对性相结合原则

普适性是指全国高校人文素质教育的总指导方针，是适合我国高校人文素质教育的指导思想。在今后，将进一步根据《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》精神，结合培育与践行社会主义核心价值观的主旋律，推动高校人文素质教育迈向新阶段。针对性是指各个高校根据自身学校的传统和教育教学实际，制定符合学校人才培养目标的人文素质教育培养方案。普适性与针对性体现了不同的范围要求，前者涵盖了对整个全国高校人文素质教育的总体要求，后者是对各个高校个体的具体要求，是普遍性与特殊性的关系。与此同时，这也是高校人文素质教育的不同层次要求，是总与分的关系。普适性与针对性相互关联、相互作用。若没有统一要求和纲领性指导，则我国的高校人文素质教育就会出现各自为阵、杂乱无章的现象，存在失去办学总方向的危险。若完全不顾各自高校的实际情况，则高校人文素质教育只能流于形式，无法落实。贯彻高校人文素质教育的普适性与针对性，就是全国总体要求与各高校具体要求的不同层次体现，也是各高校之间不同类别高校人文素质教育的类别差异体现，以及不同层次人才培养高校人文素质教育的层次差异体现。

（二）规定性与张力性相结合原则

这是高校制定本校大学生人文素质教育方案应遵循的原则。规定性是指各高校的人文素质教育应当有统一要求，张力性是指各高校的人文素质教育要有一定弹性，即学校的人文素质教育培养要满足共性与个性需要。一方面，学校在制定大学生人文素质教育的课程教学、实践等环节时，要根据学校的人才培养目标，有统一的人文素质培养要求，构成必修环节。另一方面，方案设计中又留给学生足够的自由选择空间，学生可根据自己的专业、个性特点以及今后的发展规划，选择其他的人文素质教育内容，与必修环节一道构成自己的人文素质培养体系。这样的人文素质教育培养方案既把握住了学校总的人文素质教育方向，同时又满足了学生的差异需求，这是不同学生的层次需求和不同专业、不同个性特点学生的类别需要。

（三）表层性与深层性相结合原则

这是大学生人文素质教育层次性的直接体现。表层性即浅层性，这里理解为人文素质教育的知识教育。深层性即学生对所传授的人文知识的积极接纳，以及形成与之匹配的惯常化行为。表层性与深层性是一种递进关系，前者是基础，后者是深化。因此，通过人文素质教育，要促成学生从人文知识的积累（表层性要求）向人文情怀形成和人文行动养成（深层性要求）转化。实现深层次目标，是大学生人文素质教育的归宿，必须把握住这一大学生人文素质教育真正价值。坚持这一原则，大学生人文素质教育的实施策略和评价标准也应相应转变。

（四）人文素质教育的生活化原则

人文素质教育的生活化原则有两方面含义。一是大学生人文素质教育不只是在课堂、课外活动、社会实践中进行，而是随时随处都发生着，老师和学生的言行、校园环境、学校制度、管理理念等都可能成为人文素质教育的内容和方法，浸润着学生人文素质养成。这样，大学生人文素质教育就置于有形的、精心组织策划的教育与无形的、随意性的精神熏陶共同作用之下，生活已成为人文素质教育舞台。二是大学生接受人文素质教育后的行为生活化、日常化。接受人文素质教育后，不是将知识呈现在试卷上，也不是储存于脑海里，而是在积累人文知识基础上，学会运用人文方法，内化人文精神，形成积极、正向的情感体验，成为个体成长的精神内动力。在这一原则指引下，大学生人文素质教育不再是“知识殿堂”，而是大学生的生活伙伴，是大学生人文素质教育的真实境界，也是最高层次要求。

参考文献：

[1]马明华.高校人文素质教育论[M].广州：华南理工大学出版社，2010：259-261.

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[6]卢献.略论“知情意行”行为辅导模式[J].教育探索，2004（4）.

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[9]姚红.高职院校人文素质教育内核的解读与实践[J].中国职业技术教育，2014（2）.

（编辑：张齐）

基金项目：重庆邮电大学社科项目（K2012-92）。

收稿日期：2015-09-17

作者简介：夏吉莉（1979-），女，硕士，在读博士，重庆邮电大学（重庆400065）讲师，研究方向为大学生思想政治教育；刘景刚（1977-），男，重庆邮电大学通信与信息工程学院党委副书记。

中图分类号：G416

文献标识码：A

文章编号：1673-1999（2016）03-0108-04