钱穆论中国传统为师之道*

●　魏兆锋

钱穆论中国传统为师之道*

●魏兆锋

仔细分析钱穆有关中国传统师道的论述可知，在钱穆那里，中国传统师道不仅包括为师之道，还包括尊师之道与求师之道。钱穆指出，就中国传统为师之道来说，师与道两者间乃相辅相成之关系；而由师所应承传的道实即“一天人”、“合内外”之人生大道，此道亦即儒家所主张的仁义之道。鸦片战争以降，以儒学为主体之中国传统文化因受西方文化的冲击而日趋凋零，中国传统为师之道受此影响亦已日渐解体。钱穆认为，挽救中国传统文化之颓势，并使师与道两者由疏离逐渐走向融合，此事不仅自然科学教师负有责任，人文科学教师更是责任重大。当今中国，文化复兴与民族复兴虽被提上了议事日程，但作为实现上述伟大梦想基本手段之一的中国传统为师之道却正经受着崇洋媚外心理与应试教育制度的双重冲击。面临此一严峻形势，为了批判继承中国传统为师之道并将其发扬光大，钱穆有关中国传统为师之道的论述值得我们认真聆听与虚心借鉴。

钱穆；中国传统师道；中国传统为师之道

中国传统师道有广狭两义。狭义之中国传统师道仅指为师之道，而广义之中国传统师道除了为师之道之外，还包括尊师之道与求师之道。其中，为师之道主要是针对教师而言的，而尊师之道主要是针对社会而言的，求师之道自然主要是针对学生而言的。广义之中国传统师道中三个方面之间的关系实可用“一体两翼”来概括：为师之道属于中国传统师道中之“一体”，而尊师之道与求师之道乃“一体”之“两翼”。①

“一生为故国招魂”②的钱穆在其羁旅港台期间曾经发表多篇有关中国传统师道的文章，其目的在于唤醒国人对此问题的重视。仔细分析钱穆的上述文章可知，钱穆对构成中国传统师道的上述三个方面都有论述。由此可知，钱穆所持的实际上是一种广义的师道观。本文重点探讨钱穆对于中国传统为师之道的论述。

一、中国传统为师之道之内涵

钱穆认为，我们实际上可用“天”、“地”、“君”、“亲”、“师”这五个字来表达中国传统文化特有之精神。［1］换言之，中国传统文化体系可大致看成由“天”、“地”、“君”、“亲”、“师”五道构筑而成。上述五道的内涵以及彼此之间的关系到底是怎样的呢？

钱穆指出，人生在世，头上有天，人所共尊；脚下有地，人所共亲。中国乃此天地之中一广土众民大一统之国家，历世绵延四五千年，共尊一君。其群因此凝聚团结，日益扩大。群中之民，既当公有所尊，亦当私有所亲。一家之中有父母，则如同宇宙之中有天地。人在天地中能尊天而亲地，则与天地为一体。子女在家中知尊父而亲母，则亦与父母为一体。

基于上述分析可知，上述五道当中的前四道实可概括为“尊”、“亲”两道，此两道实即一道，因所尊所亲虽在己之外，但尊之亲之，却在己心中之一情。此一情况正如钱穆所总结的，“人之生不能有内而无外。己之内有心有情，己之外有天、有地、有物、有群。而群之中则有君有亲。要之，皆有所当‘尊’，所当‘亲’。而尊与亲实即一己之心情，非在己之外，仍在己之内。此之谓‘一天人’，‘合内外’，而人生大道毕是矣。”［2］

既然如此，则此“一天人”、“合内外”之人生大道当由谁来觉知与宣扬呢？钱穆认为，此一重任在传统中国实由“师”来承担，即由师来传承此人生大道。因君与亲皆在此人生大道当中，故为君为亲者，同样亦必尊师。由此可知，“师道乃人生大道中之最尊。中国民族大群传统文化之得以绵延久长而不绝，则胥师道是赖。”［3］

由上可知，在钱穆那里，师与道两者间的关系乃相辅相成之关系。因此，所谓师道，即师与道两者的结合体。在此结合体中，道乃师之灵魂，师乃道之载体。道借师以行，师偕道以成。无师，道不能自显；无道，师名不副实。

谈及中国传统为师之道，我们不能不提慨然以师

*本文系2013年度西藏自治区高校人文社会科学研究项目 “钱穆大学教育思想研究”（项目批准号：2013ZJRW70）的研究成果之一。道自任的韩愈。在其流传甚广的《师说》一文当中，韩愈开宗明义地指出：“师者，所以传道受业解惑也。”［4］同时又告诫道：“授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。”［5］由此可知，在韩愈那里，师也应当与道结合起来，应当闻道、传道、行道。在此，韩愈实际上延续了他在古文运动当中所倡导的“文道合一”的思路，认为道是我们追求的目标，而为了达此目标，不仅文章应当载道、传道，教师同样应该如此。

如果说教师应当闻道、传道、行道的话，那么，为教师所应闻、应传、应行的道到底是什么样的道呢？世间道有千万条，为师者到底应该选择其中的哪一条呢？对于道的实质，韩愈在《师说》当中似乎将它看成了一个不言自明的常识，并没有给予进一步的说明，但在其另外一篇雄文《原道》当中，我们却能找到直接而简明的答案：“博爱之谓仁，行而宜之之谓义；由是而之焉之谓道”。［6］“由是而之焉”实际上意谓着一种方向，而仁与义则是作出这一方向选择的最终依据。可见，韩愈所说的道实即儒家的仁义之道，此一情况正如他自己所说，“斯吾所谓道也，非向所谓老与佛之道也。尧以是传之舜，舜以是传之禹，禹以是传之汤，汤以是传之文武周公，文武周公传之孔子，孔子传之孟轲”。［7］

综上可知，中国传统为师之道实际上蕴含着相互联系的两个方面：第一，在中国传统文化当中，真正的师必须以传道为己任。师与道的结合，一方面，这是师的需要，因为在中国传统文化当中，传道之师才是真正的师；另一方面，这也是道的需要，因为失去了传道之师，道必将湮灭于无形。第二，由师所传的道乃儒家所主张的做人之道。换言之，教师最重要的任务在于教人做一个堂堂正正的人。对于韩愈来说，由师所传承的道实即仁义之道。而对于钱穆来说，为师所传之道，乃“一天人”、“合内外”之人生大道。由上可知，曾被其小学国文教师评价为“此生他日有进，当能学韩愈”［8］的钱穆，在对于中国传统师道实质的认识上也可以说是“学韩愈”的。而无论是韩愈的仁义之道，还是钱穆所说的人生大道，实即儒家一贯所主张的做人之道。可见，无论是韩愈，还是钱穆，他们的观点可以说都是对孔子“士志于道”（《论语·里仁》）思想的继承。因仁义乃儒家之道的主要内涵，故志于“仁义”实即志于“道”。［9］

最后需要补充说明的是，辛亥革命后，帝制被推翻，中国不再有“君”，人们便因“忠君与共和政体不合”［10］而易“君”为“国”③，从而将“天、地、君、亲、师”改换为“天、地、国、亲、师”，并以“天地造化我，国家护卫我，亲人养育我，老师教导我”阐释这五者的意义，以为新时代的精神信仰。［11］可见，随着时间的流逝与地点的变化，做人之道与为师之道的外延与内涵肯定会有所变化，但变之中也有不变者。因为不论何时与何地，置身于社会中的我们都不能不讲究做人；而做人不是天生就会的，因此，我们又不能不需要传授为人之道的教师。

二、教师与中国传统为师之道之复兴

为了复兴以为师之道为核心的中国传统师道，并且以此为手段来复兴中华文化及为中华文化所化之中华民族，广大的中国教师应当如何去做呢？

（一）教师应该认真了解自己的传统文化

为了复兴中国传统为师之道，教师自然应该了解包括中国传统师道在内的作为一个整体的中国传统文化。与世界其他文化相比，中国传统文化实际上是一种非常特别的文化。其特色正如钱穆所说，“在中国文化体系之内，宗教并未获得一种圆满之发展。此因中国文化传统极重视教育，教育善尽其功能，则宗教自无发展之机缘与必要。”［12］在中国文化当中，教人做人乃学校义不容辞的职责，此一情况必然导致道德在中国文化当中的地位要远远高于宗教的地位。中国传统教育的中心任务是教人学做人，而并非传授知识。而在西方文化当中，由于教会承担了教人做人的责任，其教育的任务只是以传授知识为中心。由上可知，中西两种文化当中的教师的职能是不同的。也正因此，对于西方的教师教育理论，我们只能参考借鉴，而不能完全照搬照抄。事实上，这也是熟知中西文化与中西教师教育的比较教育专家许美德教授在一次访谈当中对中国教育界提出的希望：“中国不应该完全学习西方的教师教育，还必须结合中国深厚的文化底蕴和师范教育传统，发展具有中国特色的教师教育。”［13］

中国传统文化是以儒学为主体之文化，而儒学又是一种讲究做人重视道德的文化。不管身处何时何地，人都不能不讲究做人，不能不重视道德。也正是站在这一角度，我们才断定以儒学为主干的中国传统文化是一种既有永恒性又有世界性的文化。可见，中国传统文化不只是中国人的传统文化，它同时也应该是人类的传统文化。守护好这一份精神遗产，这不仅是历史的重托，更是未来向我们提出的要求。这样说，并非认定中国传统文化当中没有缺点与糟粕。人不是十全十美的，为人所创造的文化又怎会十全十美呢？

为了复兴中国传统为师之道，我们首先应该做的就是认真了解包括中国传统师道在内的作为一个整体的中国传统文化：它的历史发展进程到底是怎样的？它的特色如何？它的精神何在？基于当前的形势，它有怎样的优点与缺点？如果教师本人都不了解中国传统文化，他们又如何教导自己的学生去了解它呢？

（二）教师应该踏踏实实地承担起传道的重任

面对全盘西化派对自己传统文化的否定，钱穆曾经这样质问道：“试问此五千年抟成之一中华大民族，此下当何由而维系于不坏？若谓民族当由国家来维系，此国家则又从何而建立？若谓此一国家不建立于民族精神，而惟建立于民主自由。所谓‘民’，则仅是一国家之公民，政府在上，民在下，无民族精神可言，则试问西方国家之建立其亦然乎？抑否乎？”［14］钱穆这样说，当然并非反对自由与民主，而是认为国家之建立，除了自由与民主之外，还需要自己的“民族精神”。钱穆在此所说的“中华大民族”用以“抟成”与“维系”自己的“民族精神”④，亦即通常所说的中国传统文化大道。既然“中华大民族”不能一日无此大道，则在我“中华大民族”当中自然必须要有专人来承传此大道。中国教师职业之产生，这一需要的满足必然是一个重大原因。不管时代如何变化，中国教师的这一责任不会改变。也正因此，中国教师与中国教育事业才堪称重要与伟大！明乎此，我们才能更好地在现代中国教师与自己的前辈同行之间架设起一座心灵之桥，以便今人能够更好地向古人学习。

与此同时，钱穆又指出，“要复兴文化，必当复兴师道。纵说要舍旧谋新，尽量破弃旧传统，建立新风气，但此一期望，仍必要仰仗教育，尊重师道。”［15］可见，对于复兴中国传统师道及以此为基础来复兴中国传统文化，钱穆长久以来一直满怀着深切的期待。中国传统师道的复兴，无疑需要为师之道、尊师之道、求师之道三个方面共同发挥作用，其中尤以为师之道为主。也正因此，中国广大教师在复兴中国传统师道过程中所承担的责任自然重于学生与社会。但是，时移世易，中国教育早己不再是以前的传统教育，而是分工明确的现代教育，它除了人文科学教师之外，还有大量的自然科学教师。在形势迥异于传统社会的现代社会，中国的广大的教师到底应该如何去传道呢？

钱穆认为，作为教师，其传道有两种情况：第一，“自己先办一个‘必得好好地做一人’的诚心和定意”，并将此“诚心”与“定意”转化成自己的切实行动［16］；第二，“学究天人，通天人之际，守先待后，把此道来永远传递给后代人。”［17］上述两者当中，前者乃普遍要求，后者系特殊期待。若舍弃普遍要求而径求特殊期待之实现，此种急功近利的做法无异于缘木求鱼。之所以这样说，是因为“为人之道”虽记录在书本上，但书本上所记录的实际上仅只是道的影子，而非道本身；或者正如《庄子·天运》所云，它们仅只是“履之所出”的“迹”，而“迹岂履哉”？因此，“若论道的本身，则该在人身上，该在师身上，所以说‘师严而道尊’。又说：‘道不虚行，存乎人。’若移开了师和人的本身，而专指着书本上的影子来教人，便易于模糊影响了。”［18］可见，真正的“人师”不仅须明了此“为人之道”，而且还要在此基础上以身作则来教导学生。实际上，若舍弃了对此“为人之道”的亲身践履，一方面，任何人都谈不上对此“为人之道”有真正的明了；另一方面，只着眼于书本文字与口头语言，即使做得再好，他们也无法超出“经师”的范围。“身教重于言教”，其原因也正在此处。

在汉代，已有“人师”与“经师”之分，且“经师易遇，人师难遭”［19］；在唐代，有不传“道”而仅“授之书而习其句读”的“童子之师”。可见，在中国传统教育当中，上述急功近利的做法早已存在。但是，因中国传统教育中的教师几乎都是人文科学教师，故而在中国传统教育当中，传道的上述两种情况尚能比较容易地统一在一起，因为人文科学教师所传授者即其本人所当为者。但在现代教育当中，人文科学教师，尤其是所教课程涉及中国传统文化的人文科学教师，他们在传道时固然可以以传统教育当中的教师为榜样，将上述两个方面自然地结合起来，由基本要求上达理想状况。但若以此来要求自然科学教师，此种做法似乎有点不合情理，因为在现代社会，自然科学教师所传授的东西与其作为一个人所应达到的境界，两者之间往往没有直接的联系。但是，自然科学教师虽然以传授自然科学方面的知识与技能为主，但他们的传授仍然必须以“自己先办一个‘必得好好地做一人’的诚心和定意”为基础。因为知识与技能乃为人所用者，若其人在做人上有问题，则其知识越丰富，技能越高超，其对社会的危害反而越严重。

综上可知，无论是自然科学教师，还是人文科学教师，其在教学过程当中都要“自己先办一个‘必得好好地做一人’的诚心和定意”，并且努力将此“诚心”与“定意”切实外化成自己的行动，因为“旋乾转坤，也只在我内心当下这一念”。［20］

（三）教师在传承旧道的同时还应该努力肩负起创造新道的使命

实际上，与师结合在一起的中国传统文化大道不仅具有纵向的绵延性，它同时也应具有横向的拓展性。只是因为中国传统文化大道在钱穆所生活的时代受到了西方文化的重创，以及众多国人在此重创之下所形成的自卑自谴心理，钱穆更多强调了中国传统文化大道之绵延性的一面。鉴于由师所承载的“道”绝非封闭的系统或静止的死物，其门户应当永远向着异地与异时之文化开放着，因此，以“道”为志的现代中国教师在立足于中国固有之道的前提下，还必须坚决摒弃贡高我慢之心，永远保持心胸的开放、灵活与包容，大胆借鉴与吸收为己文化所短而为他文化所长之“道”来为我所用。换言之，现代中国教师不仅应该回过头去，从自己民族的历史深处汲取精神养料，在此基础还应该大胆地向异域的智慧开放自己的心灵。须知，己文化固然可以为他人所用，他文化同样可以为我所用。己文化也好，他文化也罢，都是天地之间的文化，天地之间的人都可以取而用之。此一情况正如钱穆曾经对我们的谆谆告诫：“我们在中国社会谈教育，实有强调中国文化传统之必要。但我们并不想在狭义的民族观念与狭义的国家观念之下来谈文化传统，而有其更高一层来为世界人类文化创新，奠基石，辟新路。”［21］

孔子曾经说过：“人能弘道，非道弘人。”（《论语·卫灵公》）当前情况之下，我们到底应该如何“弘道”呢？对于这个问题，我们还是可以从孔子那里找到答案。孔子同样说过：“殷因于夏礼，所损益可知也。周因于殷礼，所损益可知也。其或继周者，虽百世，可知也。”（《论语·为政》）孔子实际上在此提出了他的在“因”的基础上进行“损益”的历史发展观。可见，世间一切事之改革与创新，实际上都很难与其历史截然脱节。或许正是考虑到这一点，有学者方才这样指出，我们应该通过对传统当中的某些“符号”和“价值”的改造来赋以“新意”：所赋予的“新意”自然是催生进步的“种子”，而旧有的“符号”和“价值”则保留了人们对于传统文化的“认同”。如此，则“在建设具有活力的现代化社会的工作中，一些传统文化的成分，不但没有阻碍进步，而且还帮助了这项建设工作。”［22］如果教师能对中国传统文化大道进行这样的 “创造性转化”，那么，他们就不仅仅只是在传我中华传统之中固有的道，而且因为能够参与到新道之创生这一伟业当中而使自己的职业生涯体现出无上的意义与价值。唯如此，中华文化及为中华文化所化之中华民族方才能够生生不息、欣欣向荣！唯如此，钱穆有关中国传统为师之道及中国传统教育思想的论述方才能够得到真正的继承与发扬！

现代中国教师固然应该传授知识，但是，他们若能在传授知识的同时又能传承中国传统文化之大道，或者，更能在传承的基础上有所创新，那么，这样的教师职业必然是一种富有意义的职业。但是，如果教师对传授知识不感兴趣，同时也没有自觉到传承和创新中国传统文化大道的责任，这样的教师从自己的职业当中必然体会不到任何价值与成就。每个月辛苦所得除了那一份微薄的薪酬之外别无所获，这样的工作又怎能不让自己迅速陷入到职业倦怠状态当中去呢？

三、中国传统为师之道的现实处境与未来展望

上个世纪五十至八十年代，钱穆共写过很多篇有关中国传统为师之道的文章。而现在，历史的车轮已驶至二十一世纪，钱穆辞世也已过去近三十年。在此时期当中，中国传统为师之道的发展状况是否因为钱穆的大力提倡而有所改善了呢？事实上，令人遗憾的是，中国传统为师之道的发展状况不仅没有得到改善，反而日渐式微。

因受应试教育模式的影响，现在很多教师已经不再像以前那样坚定不移地奉行既“教书”又“育人”的使命。他们认为自己的工作仅在于“教书”，而“育人”的使命则应由班主任或专职德育教师承担。班主任在应试教育制度当中的工作自然同样也必须以应试为中心，而专职德育教师则因德育效果难以根据现在流行的纸笔测验的方式进行考察而早已沦为应试教育制度中的边缘人。正因此故，很多教师对教学方法、能力与技巧掌握得比较娴熟，但对教师所应代表的社会与人类的核心价值却语焉不详，更遑论身体力行。流风所至，一些师范大学或师范学院甚至都羞于再用“师范”的名称，必欲去掉“师范”二字而后快；而与实践界的这一做法相呼应的是，在理论界则有学者直接提出了用“教师教育”取代“师范教育”的观点。⑤扬雄云：“师者，人之模范也。”［23］今之广泛使用的“师范”一词即源于此。可见，“师范”是代表中国传统师道精神的一个典型概念。这一概念在现代中国教育界的命运，实际上充分反映了中国传统师道的现实处境。

对于上述现象，有学者深表忧虑地指出，虽然最近几十年我们的教师在研究与实践方面都取得了长足的进步，但与此同时也发生了“一个值得重视的问题”，即“中国传统的师道观”在此过程中不知不觉受到了“很大冲击”，以致于“其中一些应当保存、继承和发扬的成分也被人们淡忘甚至丢弃了”。［24］上述忧虑绝非耸人听闻或杞人忧天，因为问题教育必然会源源不断地培养出问题学生。君不见有仅只为了满足自己的好奇心而将硫酸泼向多只黑熊的“品学兼优”的学生吗？有仅只因为生活琐事便残忍地将斧头砍向自己同学的“高材生”吗？有仅只因为芝麻绿豆般大小的矛盾便用剧毒化学药品无情地毒死了自己同学的“天之骄子”吗？虽然影响学生成长的因素众多，但当类似的悲剧接二连三地上演的时候，我们恐怕很难说这些现象与学校教育完全无关。

纵观历史可知，在中国，当师与道结合在一起的时候，便是文化学术逐渐兴盛，社会渐趋稳定与繁荣的时期；相反，中国之文化学术必将因此而陷入衰落，社会也必将因此而陷入混乱。自清末以来，因受西方文化的冲击，师与道两者在中国日趋分离。而现在，再加上应试教育模式的影响，师与道之间则更显疏离。此下如何缩短两者间的距离，使渐行渐远的双方最终再次走到一起，这是中国教师不得不面对的时代课题，而此一课题的最终解决无疑将取决于中国教师的历史使命感以及在此基础上所迸发出来的聪明才智。

在应试教育制度面前，作为个体的教师的力量确实十分渺小。但是，教师个体千万不要因此而妄自菲薄：其一，制度确实非常重要，但我们切不可走到另外一个极端，以致过分迷信制度的力量。孔子日：“其人存，则其政举；其人亡，则其政息。”（《中庸》）从根本上说，制度是靠人来制定的，也是靠人来实施与维护的。也正是在此意义上，孟子才指出，“徒善”固然“不足以为政”，但是，“徒法”也“不能以自行”（《孟子·离娄上》）。而荀子则说得更为直接：“有良法而乱者有之矣；有君子而乱者，自古及今，未尝闻也。”（《荀子·致士》）有君子，则良法可行；虽无良法，君子作之。若有良法，但无行良法之君子，社会又怎能不陷入混乱呢？其二，星星之火尚可燎原，更何况在各级各类公办学校专任教师已有近1600万的今天⑥，即使全部教师当中能有哪怕一小部分成为传承中国传统为师之道的“种子教师”，再加上闻其风而兴起者，此两类教师⑦汇合而成的队伍在复兴中国传统为师之道的过程中绝非一股可以小觑的力量。其三，在能够代替应试教育制度的新的教育制度出现之前，翘首等待只会浪费大好时机。曾国藩说过，人才起于风俗，而风俗之厚薄“自乎一二人之心之所向。”［25］像韩愈、钱穆这样的人，固然属于能够改变风气之“贤且智者”；以作育人才为使命之吾辈虽然平凡，但平凡之吾辈切不可因自己的平凡而妄自菲薄，并因此而推卸自己的责任，因为“转移习俗而陶铸一世之人，非特处高明之地者然也；凡一命以上，皆与有责焉者也。”［26］

注释：

①在为师之道、尊师之道、求师之道三者当中，我国已故教育学家萧承慎（1905-1970）认为“师道之重心，在为师之道”［参见萧承慎.师道征故［M］//教学法三讲.福州：福建教育出版社，2009：附文］，而萧承慎的学生陈桂生则指出，三者之中，“尊师之道”最重，“为师之道”次之，“求师之道”最次［参见陈桂生.师资文化研究旨趣［J］.北京大学教育评论：2014，（3）；陈桂生，张礼永.中国古代师资文化要义——“师说”辨析［J］.教育研究：2015，（9）］。与萧承慎一样，我们也认为中国传统师道当中最重要的是为师之道，而陈桂生等人则认为最重要的是尊师之道。这两种观点的不同实际上是视角的不同：我们和萧承慎一样所取的是载道之主体的视角，是局限于中国传统师道内部的视角；而陈桂生等人所取的则是中国传统社会的特点的视角，是拓展至中国传统文化全体的视角。视角不同，得出的结论自然不同。

②“一生为故国招魂”为钱穆入室弟子余英时对乃师学术旨趣的概括，但与此同时，余英时又指出“钱先生所追求的从来不是中国旧魂原封不动地还阳，而是旧魂引生新魂。”［参见余英时.一生为故国招魂——敬悼钱宾四师［M］//钱穆与现代中国学术.桂林：广西师范大学出版社，2006：25］另外，关于钱穆对中国传统文化的继承与发明，余英时又告诫道：“钱先生毕生所发挥的是整个中国学术传统，不是他个人的私见。过分强调或突出他个人的作用，不是抬高或扩大他，而是降低或缩小他。他对章学诚‘言公'与‘谢名'的深旨，低回往复，不能自已，其故正在于是。”［参见余英时.犹记风吹水上鳞——敬悼钱宾四师［M］//钱穆与现代中国学术.桂林：广西师范大学出版社，2006：14-15］

③关于代替“君”的“国”，学界也有不同的解读，如李泽厚认为，如果视“国”为对历史—文化共同体的某种心理认同的话，那么，“天、地、国、亲、师”便可以成为中国人对宇宙自然、家园乡土、父母夫妻、兄弟朋友、师长同学亦即文化传统的某种道德和超道德的情感认同和精神皈依。［参见李泽厚.前言［M］//论语今读.北京：生活·读书·新知三联书店，2008：8］

④南怀瑾亦有类似观点，读之同样令人动容：“一个没有文化根基的民族，一定是一个没有希望的民族，因为没有自己的文化，一个民族绝不会有凝聚力，不过是一盘散沙而已；没有自己的文化，一个民族绝不会有创造力，只会跟在外国人屁股后面亦步亦趋；没有自己的文化，一个民族绝不会有自信心，一个缺乏自信的民族又如何赢得别人的信任与尊重？”［参见魏承恩.重整中国文化断层的宏图大业——南怀瑾大师在全球推动儿童读经运动［M］//刘雨虹.南怀瑾先生侧记.北京：时事出版社，2001：296-297］

⑤有学者曾在自己的文章当中指出，师范教育之所以必须向教师教育转变，其主要原因是因为师范教育是单列的、封闭的体制，而教师教育则是开放性、综合化的体制。（参见郝文武.师范教育向教师教育转变的必然性和科学性［J］.教育研究，2014，（3））单列的、封闭的体制当然必须向开放性、综合化的体制转变，但问题是，师范教育是否必然是单列的、封闭的体制？而教师教育是否必然是开放性、综合化的体制？为了回答上述两个问题，我们必须清楚两点：第一，体制固然重要，但再好的体制也需要人来实施与维护，绝不是有了体制就有了一切。改革怎会如此简单？第二，曾经的师范教育之具有单列、封闭的特点，这是历史的、人为的因素造成的。过去如此，并不意味着它就只能如此。对历史人物我们应该具有“了解之同情”，对历史现象同样应该如此。实际上正如为郝文所批驳的栗洪武的文章所指出的，“师范教育也可以是开放的，它可以向各级各类高等学校及其所有学生开放，也可以实行职前、入职、职后一体化教育。”［参见栗洪武.“教师教育”不能取代“师范教育”［J］.教育研究，2009，（5）］以上争议发生在两位国内学者之间。关于此问题，蜚声国际著名的比较教育专家许美德教授的告诫值得我们用心聆听：“我希望教育学的各种实验不要变化太快，要好好考虑自己本身的宝贵遗产。”在同一篇访谈当中，她又这样提出她的恳切希望：“我认为有时候我们需要顶住国际潮流的压力，保留自己的特色。”而谈及中国的教师培养工作，她认为我们在加强跨学科、多学科学习以培养学生综合思考问题的习惯与能力的同时，还要“弘扬中国师范教育的历史文化，结合中国师范教育传统的精华，发展教师培养的特色。”［参见黄菊.比较视野下的教师教育——专访加拿大多伦多大学许美德（Ruth Hayhoe）教授［J］.教师教育学报，2015，（5）］

⑥根据教育部网站最新公布的数据，2015年，不包括民办教育师资在内，中国大陆地区学前教育阶段共有幼儿园园长和教师230.31万人、小学阶段专任教师568.51万人、初中阶段专任教师347.56万人、特殊教育学校专任教师5.03万人、普通高中专任教师169.54万人、成人高中专任教师0.34万人、中等职业教育学校专任教师84.41万人、普通高等学校专任教师157.26万人、成人高等学校专任教师3.02万人、成人培训与扫盲教育专任教师31.43万人，上述各级各类教育机构共有专任教师1597.41万人。［参见2015年全国教育事业发展统计公报［EB/OL］.http：//www.moe.gov.cn/ srcsite/A03/s180/moe_633/201607/t20160706_270976.html，2016-7-6］

⑦孟子曰：“待文王而后兴者，凡民也。若夫豪杰之士，虽无文王犹兴。”（《孟子·尽心上》）此处的两类教师当中，前一类“种子教师”相当于孟子所说的“豪杰之士”；后一类“闻其风而兴起”的教师则相当于孟子所说的“凡民”。在传承中国传统为师之道的过程当中，“豪杰之士”虽然弥足珍贵，但在中国传统师道日渐衰落的今天，“待文王而后兴”之“凡民”已属难能可贵了。

［1］［2］钱穆．教师节感言［M］.文化与教育，钱宾四先生全集（第41册）．台北：联经出版事业公司，1998.333，335．

［3］［12］［15］钱穆．中国之师道［M］.文化与教育．钱宾四先生全集（第41册）．台北：联经出版事业公司，1998.351，323，332．

［4］［5］韩愈．师说［M］.韩昌黎文集校注．马其昶，校注.马茂元，整理.上海：上海古籍出版社，1985.42，43．

［6］［7］韩愈．原道［M］.韩昌黎文集校注．马其昶，校注.马茂元，整理．上海：上海古籍出版社，1985.13，18．

［8］钱穆．八十忆双亲师友杂忆合刊［M］．钱宾四先生全集（第51册）．台北：联经出版事业公司，1998.40．

［9］余英时．士与中国文化［M］．上海：上海人民出版社，2003.26．

［10］蔡元培．对于新教育之意见［M］．高平叔．蔡元培全集：第二卷.北京：中华书局，1984.136．

［11］徐梓．“天地君亲师”源流考［J］．北京师范大学学报（社会科学版），2006，（2）．

［13］黄菊．比较视野下的教师教育——专访加拿大多伦多大学许美德（Ruth Hayoe）教授［J］．教师教育学报，2015，（10）．

［14］钱穆．序［M］.现代中国学术论衡，钱宾四先生全集（第25册）．台北：联经出版事业公司，1998.9．

［16］［17］［18］钱穆.中国传统文化与中国之师道［M］.文化与教育．钱宾四先生全集：第41册．台北：联经出版事业公司，1998.318，316，319．

［19］袁宏．后汉纪校注［M］．周天游，校注．天津：天津古籍出版社，1987.647．

［20］钱穆．中国文化与中国人［M］.中国历史精神．钱宾四先生全集（第29册）．台北：联经出版事业公司，1998.178．

［21］钱穆．当前的香港教育问题［M］.文化与教育.钱宾四先生全集：第41册．台北：联经出版事业公司，1998.366．

［22］林毓生．中国意识的危机：“五四”时期激烈的反传统主义［M］．穆善培，译.贵阳：贵州人民出版社，1986.6-7．

［23］扬雄．法言［M］．北京：中华书局，1985.2．

［24］杜成宪.韩愈与杜威——传统师道与现代师道［J］．生活教育，2012，（7）下．

［25］［26］曾国藩.原才［M］.曾文正公全集（第三部）．李翰章，编纂.李鸿章，校勘．宁波，等，校注．吉林：吉林人民出版社，1995.1543，1544．

（责任编辑：金传宝）

魏兆锋/西藏民族大学教育学院副教授，教育学博士，硕士研究生导师，主要从事教育史、民族教育研究