论教师恐惧

●　张　敏　代建军

论教师恐惧

●张敏代建军

教育生活中，不仅学生有恐惧，教师也会感到恐惧。教师恐惧是恐惧的下位概念，其含义既包括了人类生活中恐惧所具有的一般性意义，又包含了作为承担着教书育人使命的专业人员的教师在其职业生活中所产生的恐惧的特殊意蕴。教师恐惧主要来源于三大方面：教育体制的规约、人际关系的迷茫以及教师自我的惶恐。恐惧具有双重性质，即它既有消极性的一面，又有积极性的一面，因而要应对教师恐惧也必须从这两个方面着手。对于积极恐惧，我们要悦纳并利用，对于消极恐惧，我们可以缓解和转化。

教师恐惧；教育异化；积极恐惧

“恐惧”这个古老的话题在现代社会被赋予了新的意蕴。在“以人为本”、“生命教育”等理念下，我们的教育正日益关注人的幸福和生命，教育领域内的恐惧也因而受到了前所未有的关注。然而人们关心较多的总是学生的种种恐惧，恐惧学习、恐惧考试、恐惧升学……却鲜有人关注教师的心灵，倾听教师的心声，了解教师内在的情感和需要。教师“作为一个完整生命体的人，他有生理的需要，即物质生活的保障；心理的需要，期待尊重和爱的浸润，渴望心灵自由的空间；社会性需要，有自我实现的梦想和追求。而任何一种需要的严重匮乏都将导致教师不幸的人生。”［1］毋庸置疑，教师恐惧势必会影响教师的幸福，而只有教师幸福地教，学生才能幸福地学。因此，我们不能只谈学生的惶惑而不言教师的恐惧。

一、教师恐惧的教育学释义

教师恐惧，其含义既包含人类生活中恐惧所具有的一般性意义，又包含了作为承担着教书育人使命的专业人员的教师在其职业生活中所产生的恐惧的特殊意蕴。《心理学大词典》将恐惧理解为：“有机体面临危险刺激或预期有害刺激时所产生的一种强烈的情绪反应。伴随内心极度不安的主观体验，有想逃避或进攻的欲望，以及交感神经兴奋、肌肉紧张、末梢神经收缩、呼吸急促、心跳加速等反应。”［2］这一定义表明：恐惧涉及到某种不良反应以及未来的某种不确定性。《辞海》对恐惧的界定是“原始情绪的表现形式之一。面临危险情境，企图摆脱或逃避而又感到无能为力的情绪体验。”［3］这样的理解更多地聚焦于个体心理层面，侧重于强调恐惧的主观感受性。有社会学者还认为“恐惧是一种社会的或集体的经验，而不只是局限于个体层面。”［4］由此看来，恐惧不仅涉及主体的情感反应，还具有群体普遍性。综合分析以上关于恐惧的定义可得出：从主体角度而言，恐惧作为主体的情绪反应具有主观性；从对象上看，恐惧是由客观危险因素所引发的，这种因素可以是当前的直接刺激，也可以是预想中的或潜在的威胁；从程度上来说，恐惧伴随着主体不愉快情绪的发生，且通常情况下这种情感反应较为强烈；在范围上，恐惧通常涉及一定的群体，具有普遍性。

教师恐惧是恐惧的下位概念，特殊之处在于它指向的是与教师身份相关的恐惧。基于这一思路，笔者将教师恐惧理解为：教师在学校教育情境中，面临并企图摆脱某种现实的、直接的或预期的、潜在的危险刺激或有害情境时所产生的防御性反应，并通常伴有不安、无助、危机感等不愉快的情绪体验，有时还附带一些可被观察到的生理表现和异常行为，如失眠易怒、食欲不振、心跳加速、语无伦次、手脚发抖等。此定义至少包涵了以下五层意思：其一，教师恐惧的主体是作为教育活动主要承担者的教师，而不是学生或其他任何非教师人员。并且这里的“教师”既有群体性质又有个体性质，也就是说，教师恐惧同存于群体和个体两个层面。从群体层面看，教师恐惧的群体特质由恐惧对象的相似性及群体价值取向的相似性等共同决定。异化教育下，教育制造着恐惧，恐惧成为大多数教师的存在状态。从个体层面说，“任何群体都是具体的，由特定个体组成。尽管群体不是个体的简单相加，群体恐惧也不是个体恐惧的总和，但可以确定的是，没有个体恐惧，也就不会产生群体恐惧。”［5］基于此，正是教师个体恐惧中共通的部分制造了教师群体恐惧的现象。其二，教师恐惧具有情境性。它是在特定的学校教育情境下产生的，这就意味着，没有这一情境教师恐惧便成为无源之水、无本之木，教师恐惧就无从谈起。其三，教师恐惧是主客观性的统一。从客观角度讲，学校教育情境是其根源。从主观方面看，教师的主观感受是其反映形式，如果教师虽面对危险刺激却无丝毫感受或是仅有大相径庭的愉悦感受，那么教师恐惧仍旧无从谈起。其四，教师恐惧具有社会性。客观因素和主观意识的综合作用是教师恐惧产生的根源，也即教师恐惧是社会性恐惧，而不是生物性恐惧。生物性恐惧是从进化论的角度来讲的，它是指生物体在进化过程中形成的一种非条件性的、本能性的恐惧，这种恐惧勿需学习，人生而具有，如人们怕痛，怕闪电，怕突如其来的巨大声响等等。而社会性恐惧则多是后天产生的。学生有作为学生的恐惧，教师有作为教师的恐惧，但学生在未入学时并不会有学生恐惧，教师在未成为教师前也不会有教师恐惧。换言之，无论是教师恐惧还是学生恐惧都是主体在后天特定情境下习得的条件性恐惧。基于此，我们说教师恐惧是社会性恐惧而非生物性恐惧，或者说它是一种人为性恐惧而非自然性恐惧。其五，教师恐惧最直接的结果是教师的防御性反应。所谓“防御性反应是个体对危险性情境所造成的威胁产生的一种逃避和自我保护的生理或心理机制。”［6］教师恐惧可能引发教师生理和心理上的不良反应，为了避免或降低这种恐惧感，教师势必要采取行动进行自我保护。

二、教师恐惧的来源探寻

人类恐惧在本质上“主要可以区分为两种最基本的恐惧。其中一种是害怕无法生存，另一种是害怕得不到爱。所有其他的恐惧都出自这两者。当开始更深入地检视我们的恐惧和行为时，发现我们大部分的生活都是以各种不同的方式，受到这两种恐惧的影响。”［7］从这两种最基本的恐惧出发，综合考虑教师职业的特殊性，笔者认为教师恐惧主要源于以下三个方面：

（一）教育体制的规约

其一，教育评价的“桎梏”。教育评价本质上是对一段时间内教师教的效果以及学生学的结果的直接反映。从教师角度来说，教育评价设定的初衷理应是督促教师专业成长，提升教学质量，推动教育事业发展。而现实中，我们对教师的评价正日益被利益所裹挟，典型的就是以成绩来论成败的唯分数主义。在这种单一的评价模式下，一切都以简单的量化分数为指标，所有针对学生的考试和评比同时也是针对教师的，教师存在的价值与分数直接挂钩。所以，学生成绩搞不好，各方的压力就接踵而来，领导别有用心的谈话，班主任“善意”的提醒，家长喋喋不休的抱怨，还有学生那失落、无助的眼神。种种矛头都指向同一个人——教师，教师成为众矢之的，恐惧便油然而生。异化的教育评价催生并加剧了教师的恐惧。

其二，考核机制的“胁迫”。《中华人民共和国教师法》规定：“学校或者其他教育机构应当对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核。”科学而适度地考核是管理教师队伍的必要举措，本该起着督促教师履行职责、承担义务并不断提高自身专业素质以促进教育教学有效发展的作用。但在实际操作中很多东西都变味了。首先，考核流于形式。许多学校为了考核而考核，给教师安排了名目繁多、花样百出的考核内容，且考核次数过于频繁，给教师带来了巨大压力。其次，功利化的考核机制在无形中催生了教师之间的恶性竞争。异化评价体系下，职称沦为教师之间攀比地位和收入的工具，公开课成了教师明争暗斗的舞台，各种竞赛更是成了你死我活的战场。急功近利的考核方式使教师疲于奔命，恐惧必定趁虚而入。最后，考核俨然成了威胁教师的手段。越来越多的学校实行“末位淘汰制”，这就意味着，学校掌握了教师的生杀大权，一旦考核不达标，教师很可能“出局”。这种形式下，考核成了一把悬在教师头上的利刃，随时都可能落下来，而某些校长和行政官员更是紧紧地握住了剑柄，时不时地便对教师进行恐吓与威胁。变味的考核折射出教师令人堪忧的生存状态，在这种状态下，恐惧无时不在，无处不在。

其三，管理制度的“控制”。管理的本质是服务，学校的管理制度更应如此。作为育人的场所，学校的各种制度本该体现“人本性”、“人文性”、“亲和性”。然而过激地管理对所有教师提出了毫无变通的刻板要求，这使得控制文化大行其道。教师的自由被规约，个性被否定，创造受质疑，种种源自制度和权威的桎梏紧紧地束缚着教师。不仅如此，管理者还在学校环境中有意识地强化这种控制，那冰冷的围墙，那铁质的大门，那严阵以待的保卫以及那无处不在的摄像头，都彰显了令人窒息的管理制度。本应充满活力的校园，成了死气沉沉的“监狱”，恐惧便弥漫其中，且这种恐惧更具隐匿性，伤害性也更大。

（二）人际关系的迷茫

按照马斯洛的需要层次理论，人是需要社会认同的动物，有归属和爱的需要。因而得到与之交往的群体的认可和赏识是教师证明自身存在价值的重要标准。在学校教育生活中，教师人际交往的对象主要是领导、同事、学生和家长，这决定了教师恐惧的来源。

其一，领导的“权威”。严格说来，教师和校领导之间不是平等的同事关系，而是等级制的上下级之间的关系。在这种关系体系中领导处于尊位，教师处于卑位，尊卑分明不可改变是等级制亘古不变的特质，实际上这是一种人格和权利上的不平等。异化教育体制下，学校存在的考核制度、评价机制在把领导推向权力巅峰的同时，也把他们推到了教师的对立面。领导在很大程度上掌握着教师的命运，决定着教师职位的升降和去留。可以说在领导面前，教师是近乎卑微的存在，鲜有话语权和自主权。而为了端住那易碎的饭碗，教师不得不努力搞好与领导之间的关系。换言之，教师恐惧自己得不到领导的认可与赏识。

其二，同事间的“竞争”。理论上，教师和同事之间是平等合作的同级关系，实际上他们既合作又竞争，而更多的可能是屈从于现实的竞争。这种竞争使得原本亲密无间的同事关系变得疏远乃至不融洽。尤其是在类似于末位淘汰制这种“成王败寇”式的竞争中，同是竞争者，教师和同事之间是作为彼此的对立面而存在的，也就是说他人的成功就意味着自己的失败。在这样的形势下，真诚让位于提防，信任让位于猜忌，敷衍取代了深交，隔阂取代了友谊，焦虑盖过了相处时的愉悦。竞争的态势给教师带来了压力，压力的背后是恐惧。因此，无论是失败者还是成功者都恐惧这样的竞争。

其三，学生的“疏离”。学生是教师接触最多的群体，因而学生的反应与教师恐惧直接相关。“走进教室的学生，害怕失败，害怕在老师和同学面前显得无知。走进教室的教师，同样是恐惧的。学生并不是一张白纸，教师也并非在各个领域都是权威 ，当教师与学生在教学情境中相遇，教师会恐惧自说自话，无人响应；恐惧袒露无遗，丧失形象；恐惧遭遇陌生的问题，难以收场。”［8］帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中也如是说：“我教书教了30年，至今仍感到恐惧无处不在。走进教室，恐惧在那里，我直觉得陷入恐惧的恶浪中；我问个问题，而我的学生像石头一样保持沉默——恐惧在那里，好像我逼着他们去背叛他们的朋友；每当我感到似乎失控，诸如给难题难倒、出现非理性冲突，或上课时因我自己不得要领而把学生弄糊涂，恐惧又在那里。”［9］课堂是师生共同的舞台，教师渴望在课堂上与学生和谐、融洽地共同成长。当这种发自内心的渴望与现实的冷反应相遇时，强烈的反差必然激发教师内心的恐惧，并最终导致教师与学生之间严重的疏离和分裂，甚至造成师生共同体结构的解体。

其四，家长的“对抗”。“教育需要的是学校、家庭和社会三方面的合力。”［10］因此，教育最怕家长的不理解，而来自于家长的压力常常让教师感到恐惧。理论上，教师就学生的某些问题与家长进行沟通是教育活动必不可少的环节，这不仅能够增进家校间的交流与互动，密切教师与家长的联系，还能有效地促进学生的学习以及身心的健康发展。但是现实中这种沟通却不尽如人意。由于个人素质参差有别，有些家长非但不支持教师的工作，还故意刁难。譬如，“孩子成绩不好，家长认为是教师教得不好；孩子犯错误了，教师批评重了几句，家长也要来兴师问罪；更多的家长认为孩子送到学校了，一切都要由教师来负责。甚至一些本该由家长行使的监护责任也成了教师的事情。”［11］此外，现在的家长维权意识都很强，动辄就要投诉。很多事情明明不是教师的责任，可家长们抱怨与指责的矛头全都指向教师，教师无辜且无奈。这就使得许多教师害怕与家长周旋，恐惧与家长打交道。

如何维持领导、同事、学生和家长之间关系网络的平衡，成为教师不可避免的人际问题。不幸的是，来自这几个方面的力量和诉求通常都是不一致甚至是截然相反的，教师在被这几股力量推拉撕扯的同时，恐惧也随之而生。

（三）教师自我的惶恐

教师既是恐惧的受害者，又是自身恐惧的制造者，也即是说，教师恐惧有很大一部分是自身的原因。

并非所有的教师恐惧都有现实基础，有些恐惧是由于教师自我认识不当或者不合理的想法造成的盲目恐惧。譬如，某些教师自我效能感低，缺乏自信，害怕人际关系不和谐，害怕别人发现自己的“无知”、“无能”或者说“欺骗者”的本质，害怕自己的存在价值受到威胁，害怕这个，害怕那个。种种害怕，归根结底都是对失败所带来的结果的恐惧。失败何以如此令人恐惧？“这是因为失败导致了人的价值感的剥夺即人们常会从失败的经验中得出自己没有价值、没有能力的结论。”［12］关于失败恐惧，有学者在综合了罗伯特·伯尼（Robert Birney）关于失败恐惧十维度说以及大卫·康罗伊（David Conroy）的失败恐惧三层分说的基础上，建构了如表1所示的失败恐惧结构。

这里，失败恐惧并不是重点，笔者提到失败恐惧意在说明：恐惧虽不是教师与生俱来的属性，却是客观存在的，有理论和现实的基础，然并非所有恐惧都如此。面对恐惧，教师首先应当确定这种恐惧是否是真实的，是否有存在的理由，而不是草木皆兵，终日惶恐。因此，恰当地认识自我，树立正确的自我存在价值观才能从源头上消除盲目恐惧。

表1　失败恐惧的结构［13］

三、教师恐惧的干预路径

要应对恐惧，必须首先定性恐惧，不定性恐惧而应对恐惧，就好比要教育人而不了解人，那不是愚蠢便是谎言。事物都有两面性，教师恐惧也有双重性质，即它既有消极性的一面，也有积极性的一面。只有辩证地认识这两个方面，才能有的放矢地应对教师恐惧。积极恐惧指的是能够促进教师发展的恐惧，反之，消极恐惧指的是会阻碍教师发展的恐惧。需要说明的是，积极和消极并非恐惧本身的性质，恐惧作为人类的基本情绪之一，其本身是中性的。但是，对恐惧的不同反应形成了恐惧积极或消极的分野。一般情况下，我们认为当主体恐惧的程度与外在威胁的大小相宜时，这种恐惧就是合理的、积极的。换句话说，不合理的、消极的恐惧就涉及两种情况：一是过度恐惧，二是恐惧不足。综上我们可以说，积极恐惧和消极恐惧仅是相对而言的，在一定条件下二者还可以相互转化。弄清了恐惧的性质，我们便掌握了应对教师恐惧的两大方向或者说两条路径：

（一）悦纳、利用积极恐惧

教师恐惧可以是积极的，适当的恐惧以及正确地对待恐惧对教师和教学都有裨益。积极恐惧涉及两个方面，一是教师对恐惧的理性分析、客观评价和恰当反应，二是教师对恐惧的控制，即努力使恐惧保持在一个能激发动力，促进发展的层面上。由此，笔者用“悦纳”和“利用”这两个具有递进意义的词来应对积极的教师恐惧。所谓悦纳，就是说教师要学会从心理上愉悦地接纳积极恐惧。所谓利用，强调的是教师可以合理地控制甚至有目的地激发一些积极恐惧，从而达到让恐惧为我所用的目的。这里又涉及到两个问题，即为什么要悦纳积极恐惧？怎样利用积极恐惧？第一个问题的原因，主要有三个方面：首先，在真实的教育情境中恐惧是客观存在、不可避免的。既如此，与其逃避、畏缩，不如坦然面对、愉悦接纳，因为“面对害怕是将害怕转化为勇敢的第一步”。［14］其次，积极恐惧是一种合理的恐惧，它能够激励教师、督促教师、增强教师的责任感和使命感，促进教师的教学反思和专业成长。因此，从这层意义上来说，积极恐惧是可以保留和接纳的恐惧。再次，我们说“悦纳”和“利用”是具有递进关系的，悦纳是利用的前提和基础，教师只有先悦纳了恐惧，而后才能有效地利用恐惧。这又回到了上面所提的第二个问题：如何才能有效地利用积极恐惧呢？笔者提出“被动利用”和“主动利用”这两条策略。积极恐惧出现的时候，教师意识到要抓住这个发展的契机，欣然接受恐惧，然后在此基础上充分利用积极恐惧的正面效应，将这种恐惧转化为驱动教师学习、促进教师自我反思、努力改进教学、不断创新和完善自我的动力，是谓被动利用。那何谓主动利用？顾名思义，主动就是主体自主的、有意识、有目的地去行动。如果某段时间积极恐惧未出现，而在这段期间或在一些事件上，教师缺乏足够的动力和激情，变得松懈、倦怠而迫切需要改变的时候，教师便可以主动出击，即有意识、有目的地适度激发一些恐惧，以便重新燃起丢失的热情，从而让恐惧为教师所用，此为主动利用。值得注意的是，恐惧的激发存在一个度的问题，恐惧过度和恐惧不足都是不合理的，不仅起不到正面作用，还会适得其反。所以，恐惧的程度必须是合理的、适宜的，必须努力把恐惧控制在一个能激发动力、促进积极发展的层面上。

（二）缓解、转化消极恐惧

对不同性质的恐惧应该采取不同的应对策略，对于积极恐惧，我们要悦纳和利用，而对于消极恐惧，我们则可以缓解和转化。恐惧作为人类的基本情绪之一，具有客观存在性，无论我们采取什么样的方法和手段都不可能完全消灭恐惧，教师恐惧亦然。所以，我们不用“消除”、“克服”、“战胜”等等诸如此类的字眼，取而代之以“缓解”和“转化”。在这里，“缓解”和“转化”也具有递进意味，或者说它们代表了两种不同的水平和层次。所谓缓解，就是想办法减轻教师的消极恐惧，把这种恐惧感降到最低限度。而转化则是试图利用消极恐惧和积极恐惧的相对性以及它们在一定条件下的相互转化关系，将消极恐惧转化为积极恐惧。转化是一种较高层次的境界，不是所有教师都能达到这一水平，所以我们重点讨论的是如何缓解教师消极恐惧的问题。前面我们说过，教师恐惧是内外因共同作用的结果。与此相对应，缓解教师消极恐惧也应该从这两个方面入手，即一方面改善外部教育环境，另一方面增强教师管控和应对恐惧的能力。前者我们称为外部调节，后者称为内部疏导。外部调节主要是改善学校教育体系中一些不合理的致恐因子，如异化的教育评价、考核机制、教学改革、管理制度以及恶性竞争文化、不和谐的人际环境等，从而为教师营造一种具有安全感的外部氛围，以缓解教师的消极恐惧。内部疏导是从教师个体角度而言的，它至少包含三个方面：首先，教师应树立正确的恐惧观念。所谓正确的恐惧观，一是要承认恐惧的客观存在性，不可避免性；二是要认清恐惧的性质，即恐惧有积极和消极之分，对恐惧不能粗暴地否定和打压；三是当恐惧来临的时候，要勇敢地面对，不能逃避、畏缩。其次，教师要形成正确的自我认知。正确地认识自我以及合理的归因方式能够增强教师的自我效能感，这不仅能够消除教师的盲目恐惧，还能够增强教师应对真实恐惧的信心。最后，教师要不断地“修炼”，不断地增强自己的抗压能力、适应能力、自我调节能力以及管理和控制消极恐惧的能力。这样，即便是与恐惧狭路相逢，教师也能够很好地应对。

“像一根链条一样，恐惧连着俘虏，恐惧也连着希望，彼此之间如此不相同的现象。又达成如此协调：紧随希望之后的便是恐惧”。［15］恐惧并不可怕，相反，没有出现过恐惧的教师才是真正令人害怕的。因为恐惧总是与希望联系在一起，教师会恐惧，说明内心还抱有希望，而当一个人的内心不再存有任何希望的时候，也就不会再恐惧了。

［1］杨钦芬.论教师的幸福［J］.教育科学论坛，2006，（5）.

［2］林崇德.心理学大辞典［Z］.上海：上海教育出版社，2003.695-696.

［3］辞海编辑委员会.辞海［Z］.上海：上海辞书出版社，2009.1259.

［4］Rachel Pain.Fear：Critical geopolitics and everydaylife［M］. Burlington：Ashgate，2008.9.

［5］周全.学校恐惧论［D］.上海：华东师范大学，2013.26.

［6］罗祖兵，李丽.教学恐惧：涵义、危害与对策［J］.全球教育展望，2012，（7）.

［7］［美］克里希那南达，阿曼娜.走出恐惧——穿越“内在小孩”的迷思，消融我们的伤与痛［M］.王静娟译.桂林：漓江出版社，2011.83.

［8］夏涛.浅析教学恐惧——读帕克·帕尔默《教学勇气——漫步教师心灵》有感［J］.华中师范大学研究生学报，2012，（6）.

［9］［美］帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵［M］.吴国珍等，译.上海：华东师范大学出版社，2005.30-31.

［10］［11］欧建花.新教师恐惧研究——以顺德某校新教师为例［D］.桂林：广西师范大学，2014.46.

［12］David Conroy.The Unique Psychological Meaning of Multidimensional Fears of Failing［J］.Journal of Sport and Exercise Psychology，2004，26，（3）.

［13］孙晓冬，汪玲.失败恐惧研究述评［J］.心理科学进展，2007，（4）.

［14］［巴西］保罗·弗雷勒.十封信——写给胆敢教书的人［M］.熊婴，刘思云译.南京：江苏人民出版社，2006.90.

［15］［俄］尤里·谢尔巴特赫.恐惧感与恐惧心理［M］.刘文华，杨进发，徐永平译.北京：华文出版社，2008.35.

（责任编辑：许爱红）

张敏/江苏师范大学教育科学学院硕士研究生，研究方向为小学教育

代建军/江苏师范大学教授、博士、教育科学学院院长，研究方向为课程与教学论