反刍学生课程权利的失权与重建*

●　朱景光　张玉军

反刍学生课程权利的失权与重建*

●朱景光张玉军

为改善实施成效，丰富课程认识，有必要把中小学学生的课程权利真实地纳入研究和实践中。学生的课程权利基本可分为学生的课程决策权利、课程设计权利、课程实施权利和课程评价权利等。学生课程权利重建主要应包含课程目标规划的参与权、课程内容决策的参与权、课程实施的平等自主权、课程评价的公平对待权等方面的建设与落实。

中小学学生；学生课程权利；失权；建设

学生作为教育公共服务的顾客，理应成为课程的主体之一，应该享有了解和参与学校课程管理的基本权利。学生课程权利指学生在学校课程设置、实施、评价、管理等方面所应享有的权利，既有合法性，也有合理性，符合社会和教育发展趋势。实际上，学生具有参与课程决策的能力，学生参与课程决策，也有利于促进课程变革走向成功，而且具有方法论上的优势。［1］笔者认为学生参与课程运作的整个流程并享有部分权利，是关系到课改成功与民族复兴的深层“源”动力之一，对于转变教育思想、实现学生生命增值［2］、引导师生正确行使课程权利、提高教育教学质量有重要意义和作用，应该成为课改纵深推进和扎实推进的重要举措。

一、学生课程权利的失落

目前，我国中小学学生的课程基本上是由国家设计学校和教师具体实施的。学生作为学习主体和公共服务的对象，他们的课程权利却“鲜有真正落实”。因为学生虽然参与其中，但往往却是“被卷入其中”，缺失事实权利和主体性体验，这在偏远地区和乡镇普通中小学尤甚。按照课程的运作流程，可将学生课程权利缺失分为学生课程决策权利、学生课程设计权利、学生课程实施权利和学生课程评价权利等四个方面的缺失。［3］

（一）学生课程决策权利的缺失

如果说，国家层面的课程决策往往是教育行政官员、部分高校课程专家、优秀学科教师代表、部分代表性的学校的“盛宴”，那么，当前相当一部分学校的校本课程则往往是为满足“学校特色发展”的需要甚至是某些“个人利益”的需要而开设的“装饰”，而课程的真正服务对象的学习主体——学生，在课程的决策上却是事实“缺席”的和被排除在外的。调研发现，即使在某些开设选修课的学校，学生往往也是在学校和教师已经决策好的课程预设框架下进行学习的，即学生仍然是“被选择”和“被学习”校本课程的，本应该是课程主体的学生，对于课程到底怎样才能更好地契合学生的身心特点，学校应该设置什么样的课程、不同课程开设的比重、必修课选修课的比例、如何自主管理和综合评价等问题，没有真正的发言权。一句话，很多校本课程的设置，并非真正为学生成长服务的，而是服务于某种特定的需要。

（二）学生课程内容权利的缺失

课程设计应该回归学生的生活世界和成长需要，满足学生对知识和技能的需求，增强他们的体验，以求实现“真实成长”和“生命增值”。［4］但是，在实际设计中，无论国家层面的课程设计还是学校的课程设计，无论是整体的学科设计还是单门的课程设计，大都没有真正地征询过学生的意见，并没有真正了解他们的现实需求和长远的发展需要，仍然是行政官员、课程专家和学校利益博弈的结果。当然，课程作为一种“官

*本文系山东省教育规划“十二五”重点课题“以校为本的课程资源开发研究”的重点子课题（编号LYKCZY022）和笔者参与的上海师范大学丁念金教授主持的教育部2009年基金课题“校本课程决策研究”（编号：09YJA880086）的研究成果之一。方知识”，具有传承民族文化、履行社会控制和传播国家意识形态的特征，但是，这是国家课程的主要任务，即国家课程追求国家对公民的整体基本要求的实现，基本要求之外还应该有特色和个性发展的需要，校本课程就是这种个体特色需要的体现，而且所有这些课程的功能实现，最终都是要通过学生的“主体自觉”发挥作用，所以，不能忽略学生的“主观能动性”，当我们需要历史地思虑“什么知识最有价值”的时候，校本课程的内容设计更应该现实地关心一下，对于学生的当下生存和持续发展来说，“谁的知识更有价值”。

（三）学生课程实施权利的缺失

现实中，大部分学校中的课程实施，特别是国家课程的校本化建设和实施，大多只是政府管理和社会控制的落实者，而不是学生“基于经验”的“体验”的建构。学生没有真正成为课程的行动者和主动发展者，恰恰源于课程实施过程的学生经验建构的缺失。学生课程主体意识和能力建构的路径就是日常的课程学习，如果在这一日常的“课程生活过程”中，他们缺乏自主制定课程计划的民事主体权利，因而无法根据自己的掌握程度与知识经验来安排自己的课程学习进度；缺失与教师的交流平台和与学校的互动机制，因而无法将其在学习过程中的种种困惑和难题及时地反馈给教师和学校，教师和学校无法做出及时反应和适时调整，学生的学习问题日积月累，自然也就难以保证课程实施的“习得”成效了。然而，在课程实施的过程中，学生“主观”的感受、体验和行动却又是课程改革成效的关键性因素。所以，从理性自觉的角度讲，课程实施的过程并不能简单地等同于机械的教学，必须关注学生的主体自觉和个人价值，才能逐步建构起以学生参与和理解为基础的课程。

（四）学生课程评价权利的缺失

现行的课程评价体系往往是自上而下的、外部控制取向的，这就容易忽略学生主体性的内隐的自评、同伴互评和学生对经验课程和课程本身的评价，即使有一部分“碎片式”的学生主体性评价，也往往作为“装饰品”和“表演”需要而诞生的。但是，从国际视野来看，学生课程评价权利应该包括学生自我评价与相互评价以及评价课程本身。因为，学生的自评、同伴互评是学生在自我认知与相互理解的基础上，对自身所学课程水平和能力的自我反思，这种建立在学生主体性的理性自觉基础上的自我认知和主体体验，才是真正的更有利于促进学生发展的自我评估和主体改进，才更有利于实现学生的真实成长和生命增值，同时也有利于激发教师对个人教学的主动反思和自我发展性评价，更好地促进教师的专业伦理和专业技能，进而提升教师的专业素养。所以，学生对课程本身的评价的内容可以更为广泛而深刻，可以包括对学生主体所体验的课程目标、课程内容、课程计划和课程教学等诸多方面的综合评价，综合地评价课程是否适合学生成长的主体性需求和社会发展的客观性要求，从而对现有课程的不断改进与经验课程的创生起到促进和带动的作用。但是，从目前的普遍事实来看，这两个重要的课程评价权利并没有落到实处，需要继续探索和努力。

二、学生课程权利的重建

有学者认为，学生课程权利广泛存在于学校的课程决策中的整体规划与具体设计、课程内容的选择与开发、实施过程的平等与自主、学习结果的管理与评价等环节。［5］笔者认为，学生的课程权利可以简单概括为课程的目标规划权、内容决策权、实施自主权、评价公平权。

（一）学生的课程目标规划权建设

课程终极关怀的对象是学生，是学生作为人的全面发展和个性的自主成长，而非“按需”发展——作为某种“工具”和利益实现的对象的畸形成长和片面发展。

1.课程目标规划的客观需要

现实中，由于急速推动，缺乏足够的理性论证与实践指导，在国家课程校本化和校本课程开发实际操作中，不少地方和学校“大干快上”充分发挥了校领导、“优秀”教师的带头作用，“多快好省”地节约掉了学生对课程目标的规划权、决定权和选择权。即使真的有学生参与，常常也是被动和次要的，甚至只是过场和形式；加上学生长期的权利意识的被剥夺和履行能力的缺乏，学生对于 “自己应该成长为什么样的人”、“什么样的课程才能使我成长为这样的人”这类课程目标了解甚少，大多只能“享受”现有规划好的课程“权力”。学生既缺乏规划课程目标的能力，也缺乏必要的帮助，很难进行有效选课和相互学习，更无法根据自己的“成材”（陶本一《学科教育学》2002）目标和兴趣特长创生自己成长所需要的课程。因此，需要切实尊重和真正落实学生课程目标规划过程中的决策权。国家和学校应该积极鼓励、大胆支持并创造条件，引导学生积极认识自己，不断提高反省认知水平，充分认识和开发自身的潜能，自主地建构个性化的发展目标，并持之以恒参与到学习过程中去，在实践和反思中成长。

2.课程目标规划的基本内容

笔者认为课程目标可以特别突出行为性、生成性和表现性三种。行为性目标指向期待的学生的学习结果；生成性目标指向学生的兴趣、目标的适切和过程的生成；表现性目标指向学生的批判思维和创新精神。学生的课程目标规划主要内容有：一是学校课程规划阶段，进行学校课程设计时真正“俯下身来”征求学生意见，而不是越俎代庖的假想和替代；二是课程实施阶段，课程目标和方案要根据实际情况做必要的调整，使课程真正成为助力学生自主自觉成长的活动过程，努力使“学习的过程和学习本身——真正成为学生在积极的情感状态中追求自己成长目标的责任行为”；［6］三是学生个人或合作开发校本课程阶段，一定要让学生真正参与校本课程的整体规划和具体的某一个课程设计的课程审议过程。学什么、怎样学，尽可能让学生依据自己的兴趣爱好、潜能特长、理想追求等自主决定，从而不断建构符合自己个性和发展需求的课程，这种内源式的个性化课程，是学生根据自己的发展需要，自主选择和主体负责的课程，即能够促进自己可持续发展的课程。［7］

（二）学生的课程内容决策权建设

课程内容的决策主要涉及课程目标的确定、课程内容的选择组织等，其中后者是基本内容，包括基础知识和学习体验两方面。［8］学生课程内容决策权建设也就应该以基础知识和学习体验为主题进行。

1.课程内容设计的时代要求

课程最终要通过学生来发挥作用。诚然，课程首先具有“官方控制”的政治教化的特征，但也有经济生产——创造物质财富的要求和文化传承与创新——创造精神财富——的功能。因此，课程设计要回归生活，满足学生的发展需要，即学生对知识技能的当下需要与长远需求相结合，使“大众的、公共的知识”成为学生“自己的、个性的知识”。

鉴于分科造成的割裂，学生需要的校本课程设计可以更多地采取整合或综合的取向，需要特别突出两点：一是内容选择的基础性和时代性。基础性指精选基本概念、原理、方法构成课程，通过范例的、基础的、代表性的知识的生成过程，同步实现知识的累积、方法的建构、价值的生成，从而为学生的终身学习和可持续发展奠基；时代性指课程接轨日常生活的现实和科技新进展，使我们的学生能够与生活接轨、与时代前沿接轨、与科技新进展接轨，通过与“前沿”接轨、与“现实”碰撞、与“兴趣爱好”对接，实现学习者“脚踏大地”的“仰望星空”，铺设“面向未来”的一砖一瓦一草一木！二是学习活动的探索性与实践性。现代课程观强调学生由被动接受转向主动探究的学习和体验，突出学生的学习活动主体地位，倡导更多地采用发现法、探究式、自主性、合作化的学习方式，希望通过课程选择和方法改进，来实现“核心素养”的建构和“一般发展”；学习活动的设计更注重探索性与实践性，让学生在“范例”学习和“发现”探究中感受体验过程，从而引导学生在主动、积极的学习过程中习得知识、建构方法、生成情感、养成习惯，从而引导学生在具体实践中逐步发现学习的意义，建构创新精神和实践能力。

2.课程内容设计的建设要点

国家课程整合和校本课程开发本质上是一种自下而上的开放的民主决策过程，是校长、教师、学生、家长、社会多主体的“群策群力”的活动，其首要问题是在课标规范下，如何以学生成长需要为出发点，进行课程调适，让学生以“课程主人”的身份，拥有出谋划策的权利，如学习主题的选择、资源的利用、评价的选择等，让学生能够实质性全程参与，并成为主要决策者。当然，课程类型不同，学生参与权利也应该有所差异。

学生课程内容决策权主要有课程文本的内容开发和自主选择两方面。内容开发权是学生对国家课程和校本课程的文本内容的个人阐释、建构、创造等权利。对于无视学生个性和浪费时间的课程、难以学会和高深晦涩的课程，学生为什么不能享有“拒绝”或选学其他课程“替代”的权利呢？对于国家、学校的课程文本，学生也应该享有一定的“二次开发”、选择建构、个性理解的权利和自由。［9］内容选择权是指学生根据自己的动机、兴趣、能力、潜质、特长等个性特质，对学校的课程内容有所选择的自由，而且不仅对选修课应该有选择自由，对必修课也应该留有适度的余地。更人性化的建设是，对部分特别优秀和特别吃力的学生，为什么不能给他们进行“英才”和“补偿”的学习机会呢？

（三）学生的课程实施自主权建设

课程实施的实质并不是简单的 “教——学”的“授——受”直接关系，而应该“是理解——参与——创生”的循环往复的复杂过程。

1.学生应该享有交往表达权

今天，在课改现实场景和学校真实情境中，学生并没有成为课程行动者和主动发展者，没有成为课程实施主体，这对于相当一部分普通中小学而言，似乎是一个“掩耳盗铃”式明知故问的话题！因为“我要的是葫芦”——当下的个人或圈子的现实利益，而不是“叶子”——“画饼充饥式”的并不明朗的未来预期和“他人”成长。因为如果学生缺乏制定课程学习计划的自主权，学生就会无法根据自己的掌握程度与个人经验来学习；也无法将学习过程中所遇到的难题和障碍及时反馈给老师和学校。当然有的老师和学校也会主动地漠视这种情况——因为调适和改革也会打破他们的某种安全感。因此，适度的学生课程实施自主权，如交往表达权利，就不仅需要而且非常必要了。

2.课程实施自主权利的实现

学生课程实施自主权中的“交往表达权利”，是指学生能够“自由地、自主地、民主地参与课堂教学，有选择和自我表现的权利”。［10］学生应该享有能够和教师、同学进行平等的情感交流和教学对话的基本人权。学生不论出身、经济、成绩好坏，都能够拥有同样的学习权利而不受歧视，如不因某种冒犯而被边缘化处理，不因学习问题而不让上学，不会因成绩不好而不被提问、不被表扬、不被关心。

交往表达权利落到实处，表现为学生还应该拥有选择适合自己的学习方式的权利，如选择接受教师传授、指导、帮助的权利，或不受教师和他人干扰的个性化自主学习、自由探究的权利；学生也有选择学习空间的权利，如在家学习或网络学习。苏霍姆林斯基蓝天下的学校也未尝不可尝试，因为回归自然世界、关注现实生活也是课改的价值取向之一。要注重过程的主体性参与，让学生在基础知识、基本技能学习的过程中，逐步建构起个性化的学习方法和学习策略，生成终身学习所提倡的“会学”的智慧人格，实现“授人以渔”，才是课程实施过程的基本价值追求，即可持续发展的“会学”才是课程学习目标的深层表征。

（四）学生的课程评价公平权建设

随着世界的教育民主进程和教育进步，课程管理与评价的主要功能逐步由甄别选拔转向注重提高教与学的质量促进一般发展；评价主体由单一主体转向学生、家长与行政人员、教师等众主体的多元评价。

1.学生课程评价权利的趋势

当代教育评价的主要趋势之一正是强调对学习者的人文关怀，重视评价者和被评价者双方在评价过程中的互动、沟通、分享和理解，在此基础上实现和谐和共赢。后现代主义的评价观重视评价促进学生能力发展的功能，它强调评价应该是一种民主协商、主体参与的过程，应该更多地采用“学生参与”的质性方法；强调只有学生参与的评价结果，才能更容易被学生所认同；评价要坚持定性与定量相结合、日常观察与系统测验相结合、他评与自评相结合的多样综合；应该更加注重课程与教学评价的教育性、引导性、科学性。诚然，学生的心智还不够成熟，缺乏课程权力的专业知识和战略眼光，可是，正因这样才更有赋权增能助力成长的必要。学生作为最直接的体验者，他们的评价具有非常积极的现实意义和直接作用。事实上，西方国家普遍鼓励学生参与学校管理，而且它正成为培养学生能力的重要手段。如起源于美国“服务型大学”以市场为导向的理念，最突出的特点就是学校要尽力在知识市场里生产有竞争力的产品，争取到更多的教育消费者，这不仅是对学生的消费者合法权益的尊重，也是对学生权利意识与能力的培养。［11］

2.评价公平权建设主要层面

学生的课程安排权利。学生作为教育服务的“顾客”和学习的“主人”，应在“人财物”诸多学习要素上拥有一定的管理权，以便提高学习效率，逐步建构起公民的权利意识和责任能力。如课程时空的安排，学生应该获得部分权利；对于休息、活动和学习时间，学校和教师随意地增加或减少，就是“违法”“违规”，应该受到约束或制裁；学制也应该更加灵活和人性化，学生应该被授权拥有休学、创业、社会实践等方面的适当权力。当然，这需要长期的教育民主化进程，也应是未来教育的发展方向。

学生的评价参与权和公平评价权。学生参与评价和管理，不仅具有尊重学生权利和使管理更加民主有效的现实意义，而且具有教育引导学生成为优秀公民的长远意义。所以，要赋予学生适度参与课程评价的权利，主要有四个方面：一是赋予学生享有自评和组间互评权利；二是享有评价学科教师的权利；三是享有评价课程资源的权利；四是享有学习结果平等对待的权利。学习结果平等对待权应该特别重视，因为，现有的绩效评价，往往为了体现“高效”和“控制”，甚至体现“利出一孔”的“权利威力”，往往会以极高的“利益控制”手段，甚至“生杀予夺”地进行集权管理和垄断控制，如机械地依靠分数给学生排名次和对教师评聘（分数本具有客观合理性，但分数获得的每一个环节都有可能更多渗透了人为倾向因素），更为严重的是整体性区别对待——好教师教好学生、“差”师教“差”生，而不是李镇西老师设想的——“最好的医院治疗最难治的病”——好学校应该教育“差”学生。这种“优中选优”的普遍存在，貌似为先进地区、优秀师生提供了优越条件，却“制度性”地破坏了“教育公平”，直接和间接地歧视了绝大部分师生。实际上，学生的课程权利最大关键就是对学生作为人的基本尊重和一视同仁，尊重每一个学生人格尊严、发展机会和成功权利，这正是课改的目标之一和教育民主的始终诉求。

国内外研究表明，当学生能够参与学校课程规划、课程设置、课程整合和校本课程开发，并能够进行课程选择时，学习热情和学习成绩会明显提高。因此，学生的课程权利，应该日益受到关注，不应该停留在“天上”，而应该落地“人间”。实际上，国家层面的课程决策可以逐步减少官员、专家和部分“优秀”教师代表的“盛宴”和“话语霸权”，逐渐增加“学生的话语”和“基本权利”；作为课程的学习主体，在课程决策、内容设计、操作实施和评价管理上，学生也应该主体性地“参与其中”。这对于学生体验学习和规划人生、培养创新精神和实践能力、关注家乡的本土社会与爱国情怀等现代公民的权利意识和责任能力，具有重大而深远的意义，应予特别关注。

［1］尹弘飚，李子建.论学生参与课程实施及其研究［J］.课程·教材·教法，2005，（1）.

［2］朱景光，龙丽.生命何以增值——学生课程权力的视角［J］.教育参考.2015，（4）.

［3］刘雨.课程改革中学生课程权利的缺失与重建［J］.教育观察，2012，（4）.

［4］李嘉伟，朱景光.实现学生生命增值：高效课堂的理论探究［J］.课程教学研究，2016，（1）.

［5］邱德乐.论学生的课程权利［J］.课程·教材·教法，2015，（3）.

［6］朱景光，李嘉伟.回归“育人”：高效课堂的应然追求［J］.现代基础教育研究，2016，（3）.

［7］邱德乐.论我国基础教育新课程的实质与特点［J］.信阳师范学院学报（哲社版），2014，（2）.

［8］王本陆.课程与教学论［M］.北京：高等教育出版社，2004.85.

［9］邱德乐.论教材的“二次开发”［J］.全球教育展望，2009，（12）.

［10］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000.355.

［11］卢晓中.现代高等教育发展研究［M］.青岛：中国海洋大学出版社，2009.55.

（责任编辑：刘君玲）

朱景光/山东临沂第二十中学教师，硕士，主要研究方向为课程与教学论、教育经济与管理、品德教学研究

张玉军/山东临沂第二十中学教师，主要研究方向为语文教学、校本课程研究