美国课程史研究的历史演进

朱治军（华东师范大学教育学系，上海 200062）



美国课程史研究的历史演进

朱治军
（华东师范大学教育学系，上海 200062）

［摘 要］美国课程史研究最早是作为传统教育史的次领域而萌芽的，秉持传统教育史的进步史观、重视史料、编年体叙写等特点。20世纪70年代，课程领域的转向和修正教育史学的兴起，促使课程史研究开始思考与教育史的关系，并自觉寻求课程历史的理论解释。20世纪90年代，在后现代、后结构思潮和课程研究“理解范式”的影响下，课程史研究走向多元理论解释的路径。应从课程史与课程理论内在关联的角度，充分认识课程史研究的学术价值。

［关键词］课程史；研究范式；演进；美国

一、20世纪初至20世纪60年代：作为传统教育史次领域的课程史

19世纪末20世纪初是美国学校教育发展与转折的关键时期。这一时期，工业化社会的形成，移民浪潮的涌现，现代城市的崛起，促使美国的入学人数逐年增加，学校规模不断扩大，学校逐渐发展成为美国社区生活的中心，并在社会发展中被寄予越来越多的希望。在学校教育内部，赫尔巴特教育学说的传播，斯宾塞“什么知识最有价值”的演讲，直接影响了美国对社会转型期教育问题的研究及对学校课程安排的检讨。教育专业协会和研究机构纷纷成立，并开始对学校的发展、课程的安排、科目的选择、学习时间的分配等问题进行规划和建议。1918年，博比特（Bobbitt，F.）出版《课程》一书，标志着课程作为一个独立的研究领域在美国诞生。博比特视课程为一种有其自身组织原则和方法的“科学”，将课程研究的重心置于如何将工商业界科学管理的原则运用到课程设计方面，从而奠定了美国课程研究的科学基调，开启了“技术—控制”导向的课程研究模式。博比特的课程研究经查特斯（Charters，W.W.）、斯尼登（Snedden，D.）、泰勒（Tyler，R.W.）等人的发展，最终形成了以“泰勒原理”为代表的、被视为20世纪上半叶美国课程发展“永续典范”［1］的“课程开发”范式。

课程领域的独立和课程研究“开发范式”的确立，成为早期课程史研究萌芽的重要背景，并深深影响了早期课程史研究的特性。从关注的主题来看，早期的课程史研究主要关注学校科目的选择、发展与变迁，并对课程的内容及与之相关的教学予以陈述、说明。而且，由于20世纪初美国学校教育改革的重心在中等教育领域，早期课程史研究者较为关注中学课程的历史发展。比如英格里斯（Inglis，A.J.）在其《马萨诸塞州高中的兴起》一书中考察了阅读、写作、英语语法、正字法、算术、地理、账务、美国史等科目出现在学校课程中的时间，并对这些科目在不同学校的开设情况、教学要求、发展状况等问题作了说明。［2］71－76格里泽尔（Grizzell，E.D.）在其有关1865年之前美国新英格兰地区高中的起源与发展的研究中，对高中课程的设置与发展状况作了类似的考察。［3］在被克里伯德（Kliebard，H.M.）视为标志着美国课程史研究诞生的《二十六期年刊》中，拉格（Rugg，H.O.）回顾了1825至1890年间美国学校课程的发展进程，包括科目设置及发展情况、教师数量与教学情况、学校课程领域的关键事件、经济政治生活对学校课程影响、19世纪的美国文化与人文课程的关系等。［4］

在研究取向方面，早期课程史研究多采纳传统教育史所秉持的进步史观，将学校课程的发展与变革视为一个伴随美国民主和进步力量的增强而不断进步的过程。比如拉格在描述19世纪末20世纪初美国学校课程领域的变革时，着力突出了帕克、杜威等人的实验学校针对传统教育的弊端而做出的变革和努力，包括课程编制在目标、领导、组织、方法和内容上的改变，课程定位兼顾学科和学生的成长，课程内容关注当下生活，课程的组织实施符合民主的和儿童身心发展的要求等。［5］在研究方法方面，早期的课程史研究普遍受到“兰克史学”的影响，将历史研究视为找证据，通过收集、呈现历史资料来再现历史，“让史料自己说话”。至于历史背后所隐含的因果关系则很少被提及和诠释。比如英格里斯从马萨诸塞州有关高中课程发展的文件档案中了解到，地理、记账、美国史、通史等现代科目大约是在19世纪40年代左右进入到美国高中教学内容中的，但对出现这一变化的原因及当时的社会背景则较少提及。［2］76在课程史的书写方面，不管是英格里斯还是格里泽尔，在其著作中均使用了大量的表格、列表和数字等用以呈现课程的设置、发展情况，至于对课程史的分析、评论、反思乃至批判等则很少出现。

可以看出，早期课程史研究对课程问题的历史处理大致采取与传统教育史相似的研究范式，即采取进步史观描述过去某个时期学校课程变迁的过程，以编年的方式呈现学校课程的历史变迁，注重收集史料而缺乏对历史的解释。可以说，早期课程史研究是在传统教育史的框架下产生和发展的，研究者尚未对课程史与教育史的区别和联系做有意识的思考，也未对课程背后所隐含的特殊的社会意义与价值涉入做深入思考。研究者在课程史叙写中普遍缺乏反思与批判精神，对复杂的历史变迁过程的理解有简单化、单一化的倾向，课程仅仅被视为一种“预先规定好的处方”［6］而已。

二、20世纪70—80年代：寻求课程史的理论解释

以“泰勒原理”为主导的课程研究“开发范式”实现了对美国课程领域的第一次理论改造。但随着课程探究的推进，这一范式的缺陷日益暴露，其背后隐藏的“技术理性”、“效率”与“控制”取向以及易于导致课程开发过程机械化和非人性化等弊端日益遭到人文取向课程理论的揭露和批判。人文取向的课程研究在批判技术取向的课程开发范式的同时，也对课程的概念、内涵、发展历程等做了重新界定和解释，从而蔚然形成了美国课程领域的“概念重建”风潮。几乎与此同时，在教育史领域，美国传统教育史学开始朝着修正主义的道路嬗变。受西方新史学及二战后国际局势的影响，传统教育史学在阐释美国民族独特性以及教育在其形成中的作用方面已力不从心，无法承担起出于冷战需要的学术研究职责。加之20世纪六七十年代民权运动、学生运动、反战运动的波澜起伏，法兰克福学派等新马克思主义理论的广泛兴起，各种激进的社会批判思潮的汹涌澎湃等，共同促使了人们重新思考教育历史及教育历史的书写。以贝林（Bailyn，B.）、克雷明（Cremin，L.A.）为代表的温和修正派和以卡茨（Katz，M.B.）、斯普林（Spring，J.）为代表的激进修正派开始对美国传统教育史学进行改造，他们主张拓展教育史的研究领域，改进教育史的研究方法，强调教育与社会的相互作用，并尝试运用意识形态的理论分析和重新阐释美国的学校教育史，揭露学校教育作为上层和中层白人阶级统治工人阶级、穷人和少数民族的工具及固化阶级结构、压迫少数民族的实质。

课程领域的转向及教育史学领域的嬗变引发了研究者对课程史研究范式的不满。一些学者开始重新思索课程史与教育史的关联及课程史研究的独特性。富兰克林（Franklin，B.M.）认为，课程史研究应将其重心置于课程的职业角色，即揭示课程中的意识形态与权力运作，而不仅仅是关注课程的性质和内容。他认为，这是课程史研究能够有效区别于学校教育中其它领域历史研究的重要特点。［7］科瑞德（Kridel，C.）和纽曼（Newman，V.）认为，相比于教育史研究，课程史研究更为关注历史实际本身的理论化及课程之于社会变革的意涵，他们主张将课程史视为社会行动的一部分，从课程史研究中获取某种社会历史发展的启发和观点。［8］克里伯德虽然不主张课程史脱离教育史成为一个自我独立的领域，但他强调采取社会史的视角理解学校课程及从事课程史研究。在他看来，课程蕴含着各种社会和政治力量，连结着社会中不同的利益团体，课程的形成是各种社会价值交锋与竞逐的结果。因此，需要将课程史置于社会史的视角中加以考察。他在著作中指出，“课程史是社会史的一个重要部分，当我们揭露和彰显某一特定时空下的课程时，我们也会发现我们文化中的一个相当重要的人工制品，而像科学史或都市史，这些虽不是课程史主要关注的内容，却也可能影响何种知识要被纳入学校课程之中”。［9］

这一时期，课程史研究者不仅对课程史研究该如何发展及课程史与教育史的关系问题作出理论探讨，更以自己身体力行的课程史研究实践及著述回答了什么是课程史研究、如何进行课程史研究等涉及课程史研究范式的问题，并形成了不同于传统教育史的新的课程史研究范式，而这一范式最主要的特点是研究者或构筑自己的理论分析框架或援引其它学科的理论工具，在课程史研究的实践中，主动寻求对课程史的理论解释。

在探索课程史研究新路径及新范式的过程中，克里伯德可谓居功至伟，他的《美国课程的奋斗1893－1958》被视为美国课程学界首部具有典范意义的课程史研究专著。在这部著作中，克里伯德采纳“知识社会学”的分析框架来深化对课程本质的认识。在他看来，课程是一个具有社会学意义的活动领域，在课程发展的过程中，不同的利益团体依靠自身的观念和行为展开对课程的争夺和竞逐，课程史研究的重心就是要着重刻画各种利益集团的意识形态立场及其制衡与矛盾关系，揭示这一复杂的利益角逐过程。在克里伯德看来，自1893－1958年间，围绕“何种知识最有价值”的论题，先后有四派势力介入对美国课程主导权的争夺。19世纪末，面对美国社会及思想领域的大变革引发的学校课程领域的骚动（curriculum ferment），哈里斯（Harris，W.T.）、埃利奥特（Eliot，C.W.）等人文主义者率先举起古典文化和传统价值的大旗，捍卫传统古典人文学科在学校课程中的地位；进入20世纪，以霍尔（Hall，G.S.）为代表的儿童中心论者和以博比特、查特斯、斯尼登等人为代表的社会效率主义者则站在古典传统的对立面，主张学校课程应适应儿童心理的发展，并对工业化社会的实际需求作出及时回应；面对20世纪30年代的大危机，社会重建派在批判社会效率派的过程中崛起，他们主张通过学校课程传递给学生一个新的公平和正义的观念，以带动社会变革和重新塑造社会。［10］1958年，美国颁布《国防教育法》，标志着一个时代的终结，即国家发展需求凌驾于教育自身发展需求之上，“之前由教育学界掌握的课程改革控制权成功地被文理学界所接管”。［10］克里伯德的论述至此结束。

富兰克林将“社会控制”理论（social control theory）引入课程史研究中，以此作为工具阐释20世纪前期美国课程与社会发展的深层次关系。社会控制理论认为，课程史研究只关注课程的设计、组合和内容是不够的，还应当关注学校课程在传递知识过程中担任的社会角色，即关注学校课程是如何限制或塑造学生生活及学生社会化之可能性的问题。［11］这一理论在20世纪70年代因知识社会学的发展及课程领域概念重建运动的兴起而被广泛关注。富兰克林在其课程史专著《构建美国社区：学校课程与寻求社会控制》中以学校课程、社区及社会控制之间的关系为理论分析框架考察了20世纪前半期具有不同意识形态取向的学校课程对美国社区的形塑过程。富兰克林认为，20世纪前30年社会效率主义者的课程主张对于建立一个富有效率的美国社区具有重要影响，到了20世纪30年代，社会重建主义的课程理念则致力于构建一个民主与合作的美国社区，尽管二者的价值取向不同，但课程作为社会控制与塑造的工具的实质是相同的。［12］

阿普尔（Apple，M.W.）将新马克思主义的批判理论运用于课程研究领域，借用“意识形态霸权”（ideological hegemony）的概念为分析工具，揭露学校课程在社会发展历史及美国都市化进程中的作用。他在《意识形态与课程》第四章“课程历史与社会控制”中分析了美国都市化进程与学校课程之间的关联，认为在美国都市化的进程中，家庭、社区及教会对个人行为的控制力量不断减弱，学校转而成为重要的社会控制机构。19世纪中后期，随着国家工业化基础的不断扩张和移民增加之于社会秩序压力的不断增大，强调文化顺从的道德价值逐渐与经济的意识形态和目的相耦合，“学校越来越被看作是一套‘生产’那些拥有社区生活的传统价值观和拥有此工业基础所需要的勤奋、节俭、效率等规范和倾向的人们的机构”，成为“为解决城市贫困与大众道德沦丧等问题并逐渐使个体适应于各自在工业经济中位置的基本机构”，［13］在这一过程中，学校课程成为发展“社会一体化”和形塑“社会同质化”的重要途径。不管是桑代克（Thorndike，E.L.）的学习研究还是博比特、查特斯的课程开发，阿普尔认为，他们对课程在达成工业社会各因素高度规范化和一致性方面的社会作用的认识是相同的。

综上所述，20世纪70—80年代的课程史研究在克服传统课程史进步史观、编年体叙述方式及历史解释停留于描述层面等弊端方面取得了巨大成就。由于研究者开始尝试运用理论分析工具和其它学科的理论概念来阐释学校课程的发展，课程史研究在解释课程本质、课程与社会、政治、经济发展的关系等方面的力度大大增强。但同时还应看到，研究者所选取的理论分析工具和概念还比较单一，不管是克里伯德的知识社会学、富兰克林的“社会控制”理论，还是阿普尔的“意识形态霸权”等均将理论视角置于学校课程的外部，即关注课程与社会发展，尤其是课程与政治、经济的关系，而在一定程度上忽视了课程本身的问题。当这一视角被过分放大时，也遭到了一些研究者的批判，“对于这些研究者而言，知识只是附带的研究对象，他们更关心的是‘谁拥有知识’，在各种知识的争夺战中，谁是最后的赢家”。［14］

三、20世纪90年代至今：课程史研究的多元理论探求

进入20世纪90年代，后现代、后结构主义学术思潮在课程领域的渗入，迅速改变着人们对课程本质及课程研究的理解。后现代、后结构理论的产生是现代社会理性、意义与价值的失落、权力和宰制的横行、生态环境破坏、资本的垄断与集中、科层体制僵化、文化断层形成等一系列问题集中爆发的结果。后现代、后结构理论以其反中心、反基础、反决定论、反权威性、强调差异与变化等理论特质广泛蔓延和渗透于整个知识界、理论界。后现代、后结构理论改变了人们对课程的传统观念，将课程视为一种弥漫的社会和文化现象，“通过强调各种思想观点的释放、创造杂类的研究主题、展现各不相同的目标、鼓励不同的见解，而侧重于对课程的多元式理解，转向寻求更多的理论性、历史性和研究性”。［15］在课程实践方面，主张将课程置于整体生态的层面，不仅注重课程背后的价值和规范，更注重学习者的已有经验、学习主动性的创造价值及学习过程中“冲突”的意义。

受后现代、后结构思潮的影响，美国课程研究领域开始转向一种多元发展的学术样貌，派纳（Pinar，W.F.）等学者倡导的“课程理解”取代“课程开发”正式成为一种新的课程研究范式。派纳认为，20世纪70年代出现的课程领域概念重建运动已失去凝聚力，对传统课程领域的反对已经不再成为概念重建者联合的强大力量，因此，有必要对课程身份的实质内涵进行重新建构，或进行再一次的概念化，“当前的课程领域的图像应如同新的政治世界一般，疆域要被争夺，论述的边界要被跨越，新的混合体也要不断地出现”。［16］派纳在1995年所著的《理解课程》一书中提出了11种理解课程的文本（或视角），包括历史的、政治的、种族的、性别的、现象学的、自传/传记的、后现代/后结构的、美学的、神学的、制度的和国际的等文本。［17］《理解课程》标志着美国课程研究“理解范式”的正式确立，美国的课程研究走向了多视角、多元化发展的路径。

后现代、后结构思潮的兴起与“课程理解”范式的确立深刻影响了20世纪90年代以来的课程史研究。首先，课程研究的历史面向逐步被持各派理论观点的课程研究者所重视。绍特（Short，E.C.）在反思美国课程问题的研究范式时归纳出十种不同的课程探究形式，其中，历史研究即为其中的一种；［18］拜尔（Beyer，L.E.）和阿普尔（Apple，M.W.）强调将“历史”作为课程探究必须要思考的一个重要问题；［19］派纳提出将“历史文本”作为课程探究的重要层面之一，他在《理解课程》一书中分析了课程论述的历史本质及20世纪课程领域的历史样貌，同时指出，包括政治、种族、现象学、自传/传记的、后现代/后结构的、美学的、神学的和制度的等文本都要蕴含课程的历史面向。［17］其次，课程论述疆域的打破，使得研究者考察和阐释课程历史的视域大大扩展，课程史研究开始朝向多视角、多元化理论解释的路径迈进。

20世纪80年代新文化史的崛起及其理论研究为美国课程史研究提供了文化史的视角和理论工具。新文化史主张将历史研究的重心由“社会”转向“文化”，其分析路径不再将各类社会群体看作是宏大政治经济结构的被动受众，而是考察各类微观历史主体如何通过自己的“话语”活动或“文化表达”实践，建构自己的社会行动、日常生活和意义。［20］“文化”一词在此被赋予了福柯式的“话语”内涵，即关注权力的产生和运作问题。美国的课程学者波普科维茨（Popkewitz，T.S.）是文化取向课程史研究的代表。波普科维茨将福柯的“知识—权力”概念和“规训”理论运用于学校课程研究中，将课程知识视为一种权力，一种规范与控制的实践，“它存在于社会空间的各个角落，并随着社会话语进入学校课程系统，通过不断复制，对规训每个个体发挥着重要作用”。［21］他在《心灵追索：学校教育政治学与教师的建构》一书中，透视了学校课程科目的形成与实施对儿童规训化的过程，试图通过对课程形成过程中的有悖于民主性、个体化特征的揭示，再现课程发展历程中的种种问题。他认为学校课程具有“炼金术”的特点，即将社会建构而形成的科学、社会科学、历史以及文学等特质，经过处理，以系列的、系统的、具有逻辑的实体或是逻辑事物的形式呈现在各门科目中。社会环境对课程内容的选择即这种“炼金术”发挥作用的过程。这种经过选择的、代表着社会共同认定的、符合某种逻辑的知识，在学校教育的过程中逐步规训着儿童的能力与个性。［22］

亨德里（Hendry，P.M.）在《课程史的生成》一书中尝试将后结构主义和女性主义的理论和视角运用于课程历史的研究中，力图从全新的视角再现课程发展的过去与现在之间的复杂关系。［23］后结构主义趋向于非中心化和反二元对立，提倡开放性、流动性、可变性和多元性。从后结构主义的视角出发，亨德里批判了传统课程史研究构建公私对立、迷恋追根溯源和编造全面进步三个方面的问题。［24］认为传统课程史将叙述主体建构为公共的、男性的教育领域，舍弃了作为私人的、女性的教育空间（家庭或者乡村校舍），因而将教育任务视为男性的领地，将知识本身性别化为公共的和男性的。这种对私人领域和女性教育空间的忽视在很大程度上损害了对课程发展历程丰富意义的全面理解。此外，传统课程史研究的历史叙事“通过建构关于起源的假象压倒了与主流叙述不相吻合的多元故事”，［24］比如将公立学校运动追溯至霍拉斯·曼（Horace Mann），将儿童研究运动追溯至霍尔，将进步主义追溯至杜威（Dewey，J.），将技术理性追溯至泰勒，等等，这种线性的追溯在本质上是对父权制的迷恋，导致在课程史的书写中将一大批女性教育家如简·亚当斯（Addams，J.）、艾拉·弗拉格·扬（Young，E.F.）等的课程思想与实践排斥于课程史之外。再有，传统课程史书写所秉持的进步史观，即将变革等同于进步，将历史视为一系列势必发生的事件构成的序列，将进步主义描绘为不可逆转的解放过程等，掩藏了历史发展过程复杂而相互矛盾的作用机制，忽视了进步主义的意识形态在具备解放性的同时，也扮演着对性别身份进行规范和限定的压制性角色。比如进步教育中的儿童中心话语，在肯定了教师作为帮助者适宜承担教育工作的同时，也削弱了女性教师自身的认知主体地位——她们只能是儿童知识习得的促进者，而不是创造知识的能动主体。总之，亨德里从独特的理论视角出发，在解构传统课程史叙述方式的过程中，对课程史作了深入、新颖而富有意义的阐释，从而丰富了对课程历史的理解。

为了描述美国课程史研究的多元化趋势，科瑞德（Kridel，C.）和纽曼（Newman，V.）归纳了当前课程史研究的八种视角和路径，即将课程史视为一种文化、社会和教育的历史；将课程史视为学校科目的演进史；将课程史视为个案研究；将课程史视为一种摘要性课程教科书的要素之一；将课程史视为纪念（memoir）和口述史；将课程史视为档案文件资料的编辑和研究；将课程史视为传记研究，将课程史视为不沉默的声音。［8］可以看出，美国课程史研究在追求多元理论解释的过程中，课程史的多元理解特质不断凸显，课程史研究的领域不断拓展，研究的方法和路径不断得到创新。正如科瑞德和纽曼所言，课程史研究已经成为一个汇聚多种声音的混合体［8］（cacophony of voices）。

四、余论

美国课程史研究从最初作为传统教育史的次领域到不断追求多元化的理论解释和多元研究路径，其研究范式在发展中逐步走向成熟。与之相比，国内的课程史研究无论对教育史界还是课程理论界而言，都尚显薄弱。从美国课程史研究的发展历程来看，课程史研究演进的每一个阶段都与该阶段课程理论的发展密切相关。早期学校课程被视为“预先规定好的处方”，课程研究的重心被置于课程开发，即关注如何更有效率地使课程内容影响青少年的成长与发展，使之适应社会发展的需求。与之相应，课程史研究主要关注学校科目的设置、增减和发展，关注课程实验的设计、开展和实施，倾向于以一种进步的史观描绘课程领域的历史进步，并将其与社会的进步联系起来。进入20世纪70年代，课程概念重建运动主张对课程的概念和内涵加以重新界定和解释，探索被忽略的课程背后的社会建构实质以及课程与其所处社会网络之间的内在关联性，与此相应，克里伯德等课程史学者采用知识社会学的理论视角和工具关注学校课程改革背后不同阶层和利益团体的交锋与竞逐，以及课程作为一种社会控制的实质在社会变革与发展中的意义。20世纪90年代，在后现代、后结构主义的影响下，课程理论研究走向多元理解和“朝向新的认同”，与之相应的课程史研究也汇集成为一种多种声音的混合体，后结构、后现代、新文化史、女性主义等理论和视角纷纷被运用于对课程史的阐释，大大丰富和拓展了课程史研究的理论解释和研究路径。不难发现，课程史研究与课程理论的发展具有内在关联性，课程理论发展对阐释课程史背后的丰富意义提供了重要的理论支持和解释工具，而课程史研究又为认清当前课程问题的实质、更有成效地进行课程改革实践提供了必要的智慧资源和历史洞察力，正如坦纳夫妇所言，“缺乏历史就像缺失记忆，其结果便是当前的课程事件注定要被当作‘此时’（this season）的赛事或时尚”。［25］从这个意义上讲，应从课程史与课程理论相互关联的角度，充分理解和认识课程史研究的学术价值和实践意义，并积极探索课程史研究的多元理论解释和多元研究路径，不断增强和提升课程史研究的学术品质。

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The Evolution of Research on American Curriculum History

ZHU Zhi－jun
（Department of Education，East China Normal University，Shanghai，200062，PRC）

［Abstract］The research on American curriculum history initially sprouted as a secondary field of the traditional history of education，with such characteristics of traditional education history as progressive views，emphasis on historical data，and chronological narration.In 1970's，with the turning of the curriculum field and the rising of the revisionist history of education，research on curriculum history started to explore its relationship with education history，and consciously seek for the theoretical interpretation of curriculum history.In 1990's，under the influence of post－modernism，poststructuralism thoughts and the paradigm of understanding curriculum，research on curriculum history began to take multiple paths of theoretical interpretation.Full understanding of the academic value of research on curriculum history should be made from the perspective of the tight relationship between curriculum history and curriculum theory.

［Key words］curriculum history；research paradigm；evolution；America

（责任编辑 陈育/校对 云月）

［作者简介］朱治军（1985—），男，河南洛阳人，华东师范大学教育学系博士研究生，主要从事美国教育史、课程史研究

［收稿日期］2015－12－10

［中图分类号］G 519

［文献标识码］A

［文章编号］1674－5779（2016）01－0062－07