幼儿教师职后培训效果的个案研究——以H师范大学幼儿教师国培项目为例

■ 河南师范大学教育学院　　唐香玉

幼儿教师职后培训效果的个案研究
——以H师范大学幼儿教师国培项目为例

■ 河南师范大学教育学院唐香玉

本研究采用质性研究方法，以H师范大学为个案，就该大学实施的幼儿教师培训项目的效果及其影响因素进行研究。研究发现，不同主体对培训效果的评价有所不同，但整体的培训效果正逐渐从“不成熟”到“比较成熟”转变；参训幼儿教师的“层次性”和“混乱性”，以及培训专家队伍的“层次性”和“不稳定性”是制约培训效果的重要因素。研究还尝试探讨破解上述问题的途径和策略。

幼儿教师专业发展职后培训国培项目培训效果

一、问题的提出

当前，随着学前教育事业的快速发展，教师队伍建设滞后已成为制约学前教育发展的重要因素。2010年7月出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出：“要切实加强幼儿园教师培养培训，提高幼儿园教师队伍整体素质。”2010年12月发布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发［2010］41号），进一步提出要“完善学前教育师资培养培训体系”，并提出“三年内对1万名幼儿园园长和骨干教师进行国家级培训”，“各地五年内对幼儿园园长和教师进行一轮全员专业培训”。

随着《教育部、财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》（教师［2010］4号）、《关于组织实施“国培计划（2010）——幼儿园骨干教师培训项目”的通知》（教师司［2010］39号）、《教育部、财政部关于实施幼儿教师国家级培训计划的通知》（教师［2011］5号）等若干文件的相继出台，教育部、财政部于2010年开始全面实施“国培计划”。2010-2012年三年间，中央财政每年投入5.5亿元支持“国培计划”的实施。在此期间，很多师范院校都参与到了国培计划的实施中，其中也不乏一些刚刚成立学前教育系/所的院校，这些系/所往往承担着整个区域或省域范围的师资培训，对于如何有效地组织和实施大规模的培训还处于摸索阶段。高校学前系/所组织实施的培训效果如何？哪些因素影响和制约着培训效果？如何改进和提升培训效果？在学前教育事业发展和改革的新的历史时期，这些问题的研究对于提高职后幼儿教师培训的效果，促进幼儿教师专业发展，提升幼儿教师队伍的整体素质和推动学前教育事业质量的提高具有重要而现实的意义。

二、研究设计

本研究以H师范大学为个案，就其组织和实施的幼儿教师职后培训的效果及其影响因素进行研究。这所大学的学前教育系于2008年刚刚成立，承担了省域范围的国培计划幼儿教师培训项目。具体的研究对象为组织、管理培训工作的学院和系所的工作人员和参训的幼儿教师。研究采用质性研究的方法，运用访谈法、观察法和实物分析法收集资料，通过整理、归类、编码，提取本土概念，尝试对上述问题进行分析和解释。

本研究发现，不同主体对幼儿教师职后培训效果的评价是不同的，呈现出“不理想”和“比较理想”之间的冲突。并且，幼儿教师的“层次性”

三、研究发现

和“混乱性”，以及专家队伍的“层次性”和“不稳定性”是制约培训效果的重要因素。

（一）幼儿教师职后培训的效果——“不理想”和“比较理想”之间的冲突

本研究分别对当前主管幼儿教师职后培训工作的L院长，负责培训课程设计的学前教育系主任M老师和主管幼儿园“转岗”教师培训项目的班主任W老师进行了访谈，以了解他们对培训效果的评价。

1.L院长的“比较理想说”

当谈到培训效果时，L院长反复谈到“比较理想”“感觉到很受用”“有收获”“比较满意”等本土概念。“国培这个整体的效果，我认为还是比较理想的。……从学员的反应，至少对我们的这个培训的效果是感觉到很受用的。……一来国家的政策是好的。第二，我们的操作的效果，还算是让我们比较满意的。”

L院长作为学院一级的领导，没有直接参与培训的设计和实施，因此更多是从宏观政策的顶层设计和价值导向，以及个别学员的反馈来推断和评价整体的培训效果“比较理想”。

2.M系主任的“不到位说”

M系主任作为具体的培训课程设计和实施的组织者和参与者，对培训效果的评价是“做得还不到位”，并分析了制约培训效果的深层次因素。他指出，“这里面有很多的因素在制约着……学员的不同质性一直是我们所遇到的一个问题；另外一个，我们会遭遇到来自专家的难题。……还有就是在课程内容方面，不可能把所有的内容都在课程体系里面体现出来，只能根据我们已有的师资的情况，来给学员安排课程。”

M系主任使用了“做得还不到位”“很多因素在制约着”“学员的不同质性”“专家的难题”“课程的不一致性”等本土概念。相比L院长，M系主任由于亲历了培训课程的设计、组织和实施这些培训过程中最为核心和复杂的环节，因此感受到更多深层的制约性因素和困境，对培训效果的评价是“不到位的”。

3.W班主任的“上升说”

W班主任已连续三年担任国培班的班主任，见证了该学院从最初承接培训项目至今的发展变化。当问到W班主任国培的实施效果时，她反复提到了“提升和进步”“上升的趋势”“更上一层楼”等本土概念。“因为国培刚开始的时候，谁也不知道是什么，所以说我们也是在实施过程当中，逐渐摸索去形成的。现在已经有比较成熟的一套体系了，还可以，管理得也还不错了。……整体的评价，是一个上升的趋势。……确实是一直在往好上走。因为头一年的时候，那就是瞎子摸象。第二年，渐渐地悟出了一些门道。今年呢，我们是更上一层楼了。因为管理是比较正规了，比较系统了。比如，课程已经形成了一个比较成熟的模式了。在日常的班级管理过程当中，也摸索出了自己的一套经验。……要打个九十分应该是没有问题了吧。”

对于很多刚刚成立学前教育系/所的高校，在全省范围内实施国家级的在职幼儿教师培训项目完全是一个崭新的挑战，都会经历一个逐渐成熟的过程。W班主任对国培计划实施三年以来的变化过程非常熟悉，且一直与参训的幼儿教师之间保持着最直接的联系。她对培训效果的感受是从最初的“瞎子摸象”到“渐渐悟出一些门道”到“更上一层楼”的变化过程，认为培训效果的总体趋势是“在往好上走”。

不同主体结合自己的工作背景，对幼儿教师职后培训的效果给予了不同的评价，这就促使我们结合其他渠道收集的数据，进一步分析影响培训效果的因素。

（二）制约培训效果的因素——幼儿教师和专家队伍的“层次性”

通过整理访谈记录、观察笔记和实物资料中关于幼儿教师职后培训效果及制约因素的描述时发现，“成分”“层次”“差异”“多元”是反复出现的本土概念。例如，访谈记录中，多次出现“学员的同质性”“学员成分”“学员层次”，参训学员名单中学员背景信息的复杂性，观察记录中对专家队伍“层次”的描述等信息。因此，本研究认为参训幼儿教师和专家队伍的“层次性”是影响当前幼儿教师职后培训的一个重要因素，不仅影响着幼儿教师职后培训的内容和方式，同时也直接影响课程的管理和实施以及最终的培训效果。本研究中参训幼儿教师和培训专家的“层次性”“差异性”和“多元性”主要包括以下几个层面的含义。

1. 参训幼儿教师队伍的“层次性”和“混乱性”

参训的幼儿教师在年龄、教龄、学科背景和职务等方面存在很大差异。教师的平均年龄为29到30岁，但年龄的跨度为45岁；平均教龄为9年，但教龄的跨度达37年。教师的学科背景也非常多元，既有幼儿园、小学，也有中学。教师的职务既有普通教师，也有园长。W班主任认为，参训教师的层次性和差异性是制约培训效果的重要因素。她指出，“其实最大的问题是这个培训人员层次的参差不齐。这些培训学员成份太复杂，……他们自己的文化水平和思想水平，相差太多。……每个人缺的东西都不一样，会的东西也不一样。……无论是知识和能力，都差得太多。”

国家在宏观政策上针对不同类型的幼儿教师分别设置了相应的培训项目和课程。例如，对于刚加入到幼儿教师队伍的教师设置了转岗的培训项目，对于经验丰富的骨干教师设置了置换的培训项目。前者侧重专业基础知识的学习，后者侧重综合能力的提升。从2013年第4期参加转岗项目的参训学员背景来看，绝大多数教师的专业背景都是学前教育，且很多人已有多年教龄，明显不符合该类培训项目设计的初衷。

之所以出现上述问题，与地方政府和幼儿园在培训动员时没有对幼儿教师进行划分直接相关。尤其是在幼儿园层面，他们认为参加职后培训对于教师是一项“福利”。因此，管理者通常是从幼儿园管理的角度出发来选定参加培训的幼儿教师，根本不会考虑培训项目的性质或内容，导致转岗的培训项目中出现很多10-20年教龄的教师；而置换项目中又有很多刚入职的教师。参训教师队伍的“混乱”，直接影响了培训的效果。

2. 培训专家队伍的“层次性”和“不稳定性”

不仅接受培训的教师，培训的专家队伍也有明显的类型和层次：既有来自高校的专家，也有来自幼教科的教研员，还有来自一线的园长和教师。他们对于当地幼儿教师的需求了解存在很大差异，而且每个专家擅长的领域也是不同的，将培训课程所设置的主题与专家的研究领域相结合能够实现更好的培训效果。但有时，培训主题和专家擅长的领域是“错位”的，有些专家会被“命题作文”。

同时，在专家的时间安排和协调上也存在一些问题。通过对M系主任的访谈了解到，“在请专家的时候，你不知道他们擅长讲哪些，而且有时候你请他过来，他所讲的可能并不是我们觉得合适的。……在请他们上课的时候，一定是先根据外聘专家的时间来定的……但是有时候专家变了，三个专家同时集中到一天。根据专家的情况来调整课程。这时候就出现课程设置的不一致性，就容易出现问题。”

可见，不同类型、不同层次专家队伍的选择和安排也是影响培训质量的重要因素。如何针对不同类型和不同层次的专家，选取和设置一个结构相对合理，能够满足教师的发展需要，同时也能更好地发挥专家所长的专家队伍及其管理机制是值得进一步思考的问题。

通过对H师范大学的个案研究，可以发现接受培训的教师自身的层次性、负责培训的专家队伍的层次性，以及培训的组织和管理机制的规范性和衔接性是制约幼儿教师职后培训效果的重要因素。如何破解这些制约因素就成为提高培训实效性的关键。

虽然目前H师范大学幼儿教师培训项目的培训效果还不尽如人意，但从最初实施至今的短短三年时间中，已经逐步摸索并进行了一些有益的尝试和改革。例如，改革培训方式，将接受培训的幼儿教师进行“分类”和“分班”，以及逐步建立和完善一支结构合理且相对稳定的专家培训队伍。

1. 改革培训方式，进行“分类”和“分班”教学

H师范大学尝试改革教学模式，在进行幼儿教师培训需求和现状调研的基础上，将参训的幼儿教师进行了分类，分别进入初级班、中级班和高级班。L院长介绍了针对信息技术这一培训主题所进行的教学改革，“从实践的层面来说，我们也做了一些尝试。比方说，信息技术这一块儿，学员们由于来自的学校不一样，原有的基础不一样，所以我们就设计了问卷，列举好几个主题，然后让他们进行选择，看看他们对这些技术、这几个技能方面的掌握达到了一个什么样的层次或

四、分析与讨论

水准。然后在这个需求、现状调研的基础上进行分类，在分类的基础之上再进行分班教学。”针对各类参训教师已有的经验和基础，提供适宜的培训内容，采取适当的培训方式，能够更好地满足不同层次、不同类型幼儿教师的需求，提高培训效果。

2. 建立和完善培训队伍，“筛选”和“稳定”师资

如前所述，专家队伍的层次性和不稳定性也是制约培训效果的重要因素。很多时候，具体实施培训时需要随时根据专家的时间和擅长的领域临时调整原定的培训内容，破坏了原定培训计划的完整性，在一定程度上也影响了培训的效果。在培训的专家队伍的建设上，H师范大学也进行了有益的尝试。据M系主任称，“这两年我其实一直在了解哪些人擅长讲什么，确定一个专家团队，把好的课固定下来，把专家队伍稳定下来。……其实一个专题，我会找不同的老师来上，哪个老师讲这个最有效果，然后就确定下来。我一直不断地在扩大老师这个团队，最后就能定下来谁适合讲什么。每年课程定下来之后，一直找这一拨人上就可以了。”因此，培训专题及与之相匹配的专家队伍和课程的确定也是破解“层次性”困境的重要路径。此外，如何从制度层面规范和管理培训专家队伍的“质量水平”，也是值得进一步探讨的问题。

五、结语

幼儿教师队伍质量的提高是一个长期而持续的过程，职后培训是促进幼儿教师专业发展的重要途径。本研究以H师范大学为个案，尝试运用质性研究的方法，从高校组织、管理和实施培训项目的角度出发，对幼儿教师的职后培训的效果进行了描述和分析，发现了不同主体对培训效果的认识上存在不一致，并得出“幼儿教师和专家队伍的层次性”是影响培训效果的重要因素这一初步结论，反映出高校在组织国培项目初期所遇到的问题。最后，结合实践中的初步探索，就如何破解培训中遇到的上述困境提出了一些建议。

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