瑞吉欧艺术工作室及其对我国学前艺术教育的启示

■ 华中师范大学学前教育研究中心　　蔡迎旗　王佳悦

瑞吉欧艺术工作室及其对我国学前艺术教育的启示

■ 华中师范大学学前教育研究中心蔡迎旗王佳悦

艺术工作室是瑞吉欧学前教育系统中的一大特色设置，力求使艺术表达成为幼儿的第二语言。本文通过对艺术工作室的内涵、理论基础、运行与管理、功能的叙述，从确立教育内容的多符号表征观、重视活动中的互动合作精神、重视观察和记录进而形成教学档案、引入资深艺术教师且制订人才培养计划四个方面探讨瑞吉欧艺术工作室对我国学前艺术教育的改革启示。

瑞吉欧艺术工作室学前艺术教育

瑞吉欧艺术工作室（Atelier）的产生源于瑞吉欧学前教育体系的创始人罗里斯·马拉古兹（Loris Malaguzzi），他为瑞吉欧·艾米利亚的每家幼儿园都引进了一个艺术工作室，这一非同寻常的选择证明了美学、想象力、创造力和表现力在幼儿发展与知识建构过程的重要意义，由此艺术工作室成为瑞吉欧学前教育系统的一大重要特色。

一、瑞吉欧艺术工作室的内涵

瑞吉欧学前教育学校设置有一个专门的教室，放置着各种各样供幼儿进行制作、探索、玩耍等活动的材料和器械，开辟专门的时间让幼儿在这个教室进行活动，这个教室就是艺术工作室（Atelier）。经过维·维奇等人的发展，艺术工作室的内涵更加完善。艺术工作室从一个进行艺术创作或模仿手工艺品的活动室，拓展成为一个丰富的、设施齐全的研究环境，并逐步成为幼儿发展认知与情感的多模态实验室（C·E·Edwards，L·E·G andini，G·E·Forman，2011）。

艺术工作室不仅促进幼儿学习专业的艺术技巧、培养艺术家，也为幼儿提供一个非正式学习氛围，鼓励幼儿以自然的方式体验艺术，在愉快的氛围中与其他幼儿和成人自发地相互作用，其教育方法强调探索和运用艺术过程的重要性。通过制作艺术作品，幼儿自由探索艺术材料，与他人自由沟通，学会使用多种形式的媒体流利地表达自己的思想。

艺术工作室本身作为瑞吉欧学校的一部分，具有学校的整体属性，旨在建立一个具有多样性、鼓励性和接纳性的整体教育系统，主张与同伴、家长和教师相互作用，在特定的文化背景中建构知识、情感和人格。

二、艺术工作室的理论基础

瑞吉欧艺术工作室不是某一种理论派别的附属物，而是开放时代下广纳多种理论之后的一种创造，其产生具有科学的理论基础。

第一，生理理论基础。多年来，大脑研究逐步巩固了幼儿发展的互动主义观点，这些观点成为艺术工作室重要的生理理论基础。研究结果表明，当幼儿与环境进行互动且环境回应这种互动时，大脑的发育最为理想（C·E·Edwards，L·E·Gandi ni，G·E·Forman，2011）。艺术工作室中的学习以操作学习为主，研究表明，幼儿在客体操作中更容易运用视觉、触觉和听觉，思考各种工具和材料的组合方式、因果关系、模式选择和客观现实，同时学会用身体各部位控制、操作和排列客体对象。

第二，心理理论基础。皮亚杰与维果茨基的建构主义心理学是艺术工作室的一个重要来源。皮亚杰所创立的认识论明确地提出了知识来源于主客体的相互作用，主客体相互作用的过程即是活动的过程，活动是联系主客体的桥梁。对于幼儿来讲，其正是在与人、事、物交互作用的过程中，产生认识上的不平衡，并产生进一步认识的动力而不断达到新的智慧的发展过程（周文华，2015）。维果茨基的“最近发展区”理论对瑞吉欧的多元化教育理念、科学的目标定位、优化的教育环境及合理的评价方式等也都产生了深刻的影响。

第三，美学理论基础。艺术工作室也深受杜威《艺术是一种经验》中美学观念的影响。杜威首次提出审美与经验是人的经历与日常普通经历互相交融的重要内容，审美并非独立于教育经验之外，而是教育经验的一部分。杜威驳斥了传统教育中忽视富有表现力的教育的观点，注重表达力、创造力和审美力的联合，最终将美学推广为大众所能接受的形式（江笑，2015）。

三、艺术工作室的运行与管理

艺术工作室主要由一名具有艺术专业背景的教师负责指导管理。针对一日活动中的问题、幼儿感兴趣的主题或者教室中正在进行的项目，由幼儿或成人选择艺术工作室的主题，进行为期几天甚至几星期的探索学习。艺术工作室有专门的时间供幼儿使用，并根据活动的规模和参与幼儿的人数进行分组活动，一般以2-5人小组为主，每一个年龄层幼儿的教室隔壁都是一间艺术工作室（张莎莎，2010）。艺术工作室空间设置开阔合理，依据幼儿的身心发展规律、行为习惯和本地文化特点，进行环境布置，开辟专门的空间用于教育档案存储，并针对园所大小可设置户外艺术工作室和迷你工作区。艺术工作室为幼儿提供种类多样、数量丰富的工具和材料，随着科技的发展，还增添了照相机、录音机、投影仪、复印机、电脑等设备。

艺术工作室作为教室的延伸，项目活动的温室，在艺术教师的支持引导下，为幼儿创造受限制程度最低的环境，以解析幼儿发展的复杂性，激发幼儿寻找有意义的天性。

四、艺术工作室的功能

第一，促进教室活动的顺利进行。艺术工作室的活动常与正在进行中的教室项目相贴合，使二者共同融合到幼儿关于周围世界的经验中。当作为教室项目活动的承接者时，艺术工作室为其项目提供种类齐全的材料、新颖别致的探索方法与熟练的工具使用方法，使二者相辅相生。另外艺术工作室的主题也可为教室活动提供独特的视角，扩充教室活动的维度，在深度与广度上提升教室活动的意义，通过艺术实践，提升幼儿的审美品位。

第二，帮助成人理解幼儿的学习过程。幼儿的艺术作品中蕴含了其的思维方式、活动动机和幼儿自身对于作品的特定理论。在教师的观察与记录下，幼儿艺术作品的顺序和幼儿各种反应的顺序都可被呈现于成人面前。艺术工作室可帮助教师理解幼儿表达富有表现力的自由、认知层面的自由和象征意义上的自由，并通过对比观察幼儿的纵向发展程度，寻找幼儿活动中的成长与变化。亦可帮助家长了解幼儿目前认知、情感和行为的信息，找到家庭教育的方法并配合教室项目为幼儿提供其感兴趣活动。

第三，鼓励幼儿用多种语言表达世界，激发幼儿创造性。马拉古奇在《不，一百种是那里》中写道：“孩子有一百种语言。”即幼儿有一百种方式表达他们对这个世界的认知与态度。艺术工作室为幼儿提供多种多样的活动材料和工具，鼓励幼儿试验、探索和结合新的或已知的工具、技术和材料，用多种方式丰富感官体验，促进认知和创造力的联觉，突破成人的限制和既定传统的束缚，规划出富有逻辑性和创造力的活动方案，用幼儿自己的双手再现、创造其眼中的世界（朱家雄，2000）。

五、艺术工作室对我国学前艺术教育改革的启示

瑞吉欧艺术工作室的教育理念契合幼儿身心发展规律，为我国学前艺术实践提供很好的样本，在对当前我国学前艺术教育现状有准确把握和清醒认识的前提下，可吸收和借鉴其理论与实践经验。本文将从以下几个方面来谈艺术工作室对我国学前艺术教育的启示：

（一）确立教育内容的多符号表征观，尊重幼儿的学习主体地位

艺术工作室中最突出的教育理念即为鼓励幼儿运用艺术语言或其他多种符号表征系统，记录和表达他们的记忆、预言、假设和情感，在与同伴、成人和环境的互动中，探索世界和表达自我。在艺术工作室中，幼儿画、陶艺、雕塑以及其他表征物十分完美地展现了幼儿对世界的理解以及空间视觉智慧，阐明了幼儿对其所探索事物的认识和建构的过程，同时也表达了幼儿的情绪情感。相较于我国学前艺术教育中所秉持的知识技能观，这一理念很好地打破教师中心主义，从本质上尊重幼儿。

当前学前艺术教育着重强调模仿教育和技能教育，导致产生教师中心主义，忽视幼儿的学习主体地位，对作品的完整性任意分割，忽视幼儿的想象力和创造力培养。在艺术教育实践中，为追求作品的高质高量的“产品率”，教师多事先为幼儿作品提供框架，准备好一部分或大部分的作品内容，可供幼儿自由发挥、任意创造的空间被严重压缩，幼儿大多在无意识的过程中完成预定的机械化任务，极大压抑了幼儿的想象力和创造力（Hanna·W，2014）。我国学前艺术教育应走出传统的“艺术家”的整齐划一的培养模式，破除思维定势，在教育内容层面确立多符号表征观，在显性教育场和隐性教育场中，使幼儿通过各种材料信息和教育媒介，熟练多种象征性语言符号，比如捏制粘土、折纸、肢体语言与音乐融合、舞蹈与绘画融合等等，创造出具有丰富含义的作品。从理论上和实践中肯定幼儿的潜能，尊重幼儿的主体地位，发现和重视成人常规标准内外的幼儿思想与行为，引发其兴趣和天赋，引导其使用多种符号表征与之息息相关的周围环境，用心体味幼儿作品中所蕴涵的情感。

（二）重视活动中的互动合作精神

瑞吉欧教育体系中有一句极富内涵的名言：“接好孩子抛来的球。”如其所诉，艺术工作室中的教师把教学过程中自己与幼儿的互动称为是“抛球”与“接球”，教师接过幼儿扔过来的“球”，并把“球”再次抛给幼儿，促使活动能继续下去或开展新的活动。这一过程要求教师不只是回答幼儿的问题，还要进行支持性的干预，帮助幼儿完成作品制作或自己寻找答案，来提升幼儿抛出问题的技巧和策略，体验活动中的乐趣。另外，同伴之间的互动也相当重要。每名幼儿都在同伴之间的互动中交流彼此的想法，探索问题，分享经验，这极大地提高了幼儿自我意识的发展，为幼儿进行自我评价提供了有效的对照标准，促进幼儿认知、能力、情感等方面的和谐发展（路易斯·博伊德·卡德威尔，2006）。

在我国学前美术教育的互动合作中，过多地强调教师与幼儿之间的交流，而这种交流多是教师直接指导幼儿、幼儿遵循教师指导的单向、浅显的交流形式，同伴之间缺乏互动和交流。虽然活动中对幼儿进行分组，但多以“不许说话，自己安安静静地完成任务”为前提，幼儿之间缺乏合作与交流的机会与意识。我国学前艺术教育可借鉴艺术工作室的做法改善师幼互动和同伴互动的模式。教师在艺术教学中面对幼儿提出的问题不应简单直接地给予解决方法，应针对幼儿的认知能力发展水平和年龄特点，进行恰当的干预，引导幼儿找到关键所在，提升幼儿解决问题的能力，同时通过各种能引起幼儿兴趣的途径和因素，激发幼儿的创作欲望。而在同伴互动方面，在活动过程中给予他们足够的空间与机会交流，让幼儿获得观点采择能力，学会协调、互助与合作，增长社会经验和规则意识，提高社会交往能力，最终促进个体社会化的进程和个性品质的发展。

（三）重视观察和记录，形成教学档案

艺术工作室中的观察、记录收集了幼儿的学习痕迹，客观公正地反映幼儿现阶段的能力水平与发展方向，贯穿整个艺术教育过程的始终，为幼儿个体提供学习反馈与相适应的学习方法和手段，也为教师的教学反思提供依据。信息汇总后形成教学档案，简而言之，教学档案是通过对话、阐释、辩论和转变，积聚信息，使得教学工作变为直观可视化，包括书面笔记和录音备份文件，以及幼儿对话和小组讨论的文字稿；照片或关键时刻和主要活动的录像带；幼儿建构的各类产品等（金艳，2015）。教学档案代表了一种除关于标准和可信度的替代性评价语言，可揭示教学活动的复杂性进程以及知识获取的详尽过程。

在我国，艺术教育常注重幼儿作品制作过程中的观察、记录和解释，而忽视幼儿美术创作过程的评价、作品的情感性评价及评价的连续性，且评价标准单一，缺乏科学性，容易抹杀幼儿个体经验的丰富性和复杂性，阻碍幼儿审美情感、审美情趣和审美创造的基本素养的提升。瑞吉欧艺术工作室通过教学档案形成了一种特殊的智慧，我国学前艺术教育可对其进行吸收借鉴。档案记录可以反复查看并检验先前经验与实践，教师可利用这种方式构建关于幼儿学习和知识建构的新理论，提出幼儿思维和教学策略的新问题；档案记录为幼儿提供了有关其言行举止的具体的可见的“回忆”，当“阅读”“再阅读”已为他们所理解的事物时，幼儿变得更加好奇、兴奋和自信；观察记录的过程使幼儿感受到自己的一言一行都被赋予价值，自己学习和发展进程中的每一种迹象都受到欢迎，进而感知到尊重与自尊（金艳，2015）。但我们也应学会恰当规避教学档案中存在的风险，避免将教学档案记录这种观测工具发展为有效的规范和监督过程来预测和控制幼儿的策略，要始终警觉解释和记录幼儿行为的权利及道德合法性问题。

（四）引入资深艺术教师，制订人才培养计划

瑞吉欧艺术工作室的艺术资源教师均为具有艺术专业背景的教师，被视为一个对幼儿和成人认知方式进行探索的研究员，同时充当幼儿、家长和同事的合作伙伴。艺术教育教师既具有瑞吉欧教师的一般特点，也具有与工作方向匹配的自身特色。在瑞吉欧艺术工作室，艺术资源教师是一个“时机分配者”以及幼儿活动的支持者和引导者，根据幼儿的反应提供相应的回应，鼓励幼儿通过与环境互动、同伴交流和自我建构，形成独立的社会个体；通过观察和档案记录的方法，诠释成人如何观察幼儿、采取能动性，并记录下幼儿各种反应的顺序。同时，作为艺术工作室的负责教师，他还要引导幼儿的审美表达和知觉探索；确保教师们之间的沟通交流，帮助其发现不明显的艺术活动和项目。

在一定程度上，非科班出身的美术教师，在开展美术教育活动时，往往不能从整体上启发幼儿的思想，引领幼儿理解艺术领悟的真谛，不能及时发现幼儿的艺术天赋。长此以往，不利于幼儿美术思维的锻炼与提高，甚至会使幼儿失去对美术的兴趣，阻碍其发展，也阻碍教师自身的职业发展道路。因此，我国学前艺术教育在人才引进方面需加大力度。一名优秀的艺术教育教师不仅可以用多种不同艺术表现形式增加幼儿对艺术活动的兴趣，支持、引导幼儿在活动中独立或合作解决关键问题，也可用独特的艺术视角发现有意义的项目或问题（陈雪苗，2013）。艺术教师专业的背景有利于培养幼儿的艺术技能与情操，但如何在合适的时机以何种方法支持引导活动的继续是专业背景无法赋予的。因此园所应制订详尽具体的人才培养计划，通过职前培训、在职培训和自主学习，支持艺术教师建立符合专业特色的知识结构体系，提高其教育、教学研究能力，开展具有本园特色的艺术教育专题，发挥专业艺术教师的艺术承接效用。

陈雪苗.（2013）.学前美术教育专业师资队伍建设探究——以长沙师范学校为例.硕士学位论文.长沙：湖南师范大学.

江笑.（2015）.杜威艺术理论的教育学意义——基于《艺术即经验》的解读.教育研究，7，116-125.

金艳.（2015）.幼儿园艺术教学活动中存在的问题与解决策略.学前教育研究，5，58-60.

路易斯·博伊德·卡德威尔.（2006）.把学习带进生活.刘鲲，刘一汀译.上海：华东师范大学出版社.

张莎莎.（2010）.浅析瑞吉欧学前教育体系特色——工作坊.当代学前教育，4，32-35.

周文华.（2015）.幼儿关心周围世界项目活动的功能浅析.基础教育研究，14，83-84.

朱家雄.（2000）.瑞吉欧学前教育系统中幼儿对美术语言的运用.幼儿教育，6.

C·E·Edwards，L·E·Gandini，G·E·Forman.（2011）. The hundred languages of children： the Reggio Emilia experience in transformation. Third edition.Praeger，411.

Hanna·W.（2014）.Areggio-inspired music atelier：opening the door between visual arts and music. Early Childhood Education Journal，42（4），287-294.

本文系国家社会科学基金教育学一般课题“建构主义理论视野下幼儿园的教师自主学习支持系统的研究”（编号：BBA150017）的阶段性研究成果。］