“知识”与“人性”同行——当下文学教育状况及其发展的可能

郭燕萍

“知识”与“人性”同行
——当下文学教育状况及其发展的可能

郭燕萍

20世纪70年代，美国当代社会思想家阿尔文·托夫勒就敏感地意识到一个新时代的来临，在 《第三次浪潮》一书中，他阐述了人类社会三次浪潮变革周期的发展态势，并在 《财富的革命》一书中将第三次浪潮明确界定为“知识经济”时代。[1]迄今为止，人类历史上经济生产方式的变迁大体经历了三个阶段：第一阶段是以土地为主要资源的农业时代，第二阶段是工业经济时代，第三阶段则是21世纪以来人类进入的知识经济时代。知识经济不仅深刻影响着人类的历史发展进程和人类社会的生产方式，而且也极大地影响着人们的生活方式、思维方式和行为方式。从经济发展来看，很显然，知识已经成为重要的经济资源，财富的增长以及人类生活的改善都有赖于知识的积累和创新。马克思早在 《经济学手稿 (1857-1858)》中就指出一般的社会知识是 “直接生产力”，法国后现代主义思想家让·弗郎索瓦·利奥塔尔更加明确地指出知识已成为首要的生产力。从教育发展来看，知识经济也为高等教育的发展提供了广阔的舞台。但是，随着科技的飞速发展，人类在汹涌澎湃的经济浪潮中逐渐迷失了方向，以经济为中心的社会太过于强调经济效益，追求高效率的生产，这样的知识经济浪潮也席卷了教育这片净土。不可否认，教育活动都离不开知识的参与，知识在文学教育实践中是处于基础性地位的，但是种种的教育危机都显示出我们对于知识的界定存在着很大的误区，认为只有科学知识和技术知识才是真正的知识，因为它们最容易得到经验的确证，尤其是在中国这样一个具有强大实用精神的国度，知识的效用必须得到实际的而且最好是迅速的验证，否则就很容易被视为是 “无用”的。[2]这样，能为社会带来高效益的生产性知识和实用性知识受到重视，而不能迅速为社会带来现实效益的人文知识受到排挤和忽视，导致了教育的科学主义知识的膨胀，人文知识的衰微。[3]现代人重视经济科技而轻视人文信仰，重视工具理性而轻视价值德性，文学教育不再是用知识来引导人的生命成长的艺术，而在很大程度上成为了培养实用性技术人员的技术工具。把目光从中国转向西方，对于知识在教育研究中的重要地位，西方学者早有认识。杜威曾说：“对教育的研究一开始就陷入对教育本身的喋喋不休的争论是毫无意义的。教育上任何有价值的讨论一定与知识的研究分不开或者就源于对知识的研究。”由于知识和教育存在着密切关系，考察 “知识”概念也就成了我们如何解读文学教育、中国文学教育的一个重要前提。

一、知识的哲学阐释

美国学者索尔蒂斯认为 “知识的概念与教育的概念是无法分离的，我们对关于知识和认识方面可能存在的许多问题的回答对我们教育者如何思考和行动将有重大影响”[4]，关于“知识”的涵义，古今中外很多人进行过艰苦的探索，哲学、社会学、心理学、教育学等都关注知识问题，研究侧重点各有差异，观点层出不穷。在这个庞大的 “知识”研究领域里，某一本专著或某一个人都很难对这些问题进行面面俱到的研究。像我们平时使用的不涉及实物的抽象名词，“信仰”“价值”“自由”“德性”等等，基于个人内心的模糊理解，在多数场合也没有明确的定义。尽管知识具有难定义性、模糊性等特点，但不能消解知识的哲学本质，它反而促使我们必须研究这一重要问题。从词源上看，“知识”一词的英文是knowledge，词根是know，《牛津词源词典》对know的解释是 “感知、回忆辨识、区分”；在古希腊语中，表示 “知识”含义的词根是gnosis，其原始意义是指对精神事实的直觉理解。在意义上与gnosis一直有关联的一个词是recoganize，这个词的意思是利用我们的心智去认知，即利用大脑来处理体验并使其具有能够识别的意念形式，我们因此认识了这种体验并将其储存于我们的知识王国。在梵语中，表达 “知识”含义的词是 pada，意思是 “我已经理解，我明白”，意味着一种真正的见解或观点。[5]中国文化中的 “知识”两个字，“知者，词也，从口从矢”，所强调的是言语的说出，“知”的基本含义是感觉；“识者，常也”， “识”的基本含义是平常的事物。从“知识”词源上的多个含义，我们可以知道，知识是可以被言说、被传达和交流的，知识具有客观性和建构性。从知识的外在意义来看，知识是作为改造社会和创造财富的工具，这侧重知识的社会价值和经济价值；从知识的内在意义来看，个体可以通过学习知识来建构自己的意义世界，这侧重知识对于个体的价值。

在哲学史上，哲学领域对知识的寻求就像人类的历史一样古老。[6]西方知识观大致经历了四个阶段：古希腊知识观，文艺复兴之后的近代知识观，现代知识观，后现代知识观。从古代的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德到近代的培根、笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼茨等哲学家、思想家，都对知识进行了研究。苏格拉底是西方较早对知识问题进行探讨的人，他放弃对自然的研究而转向不断地追问和思考人的问题，苏格拉底试图建立一种关于普遍真理的知识观，强调只有关于人类社会的知识才有意义，而对 “善”的追问一直是他对话和辩论的终极目的，并率先提出了 “美德即知识”的重大命题。苏格拉底启发人们以理性来反思自己的生活，从而寻求通达智慧和德性的方法，教化人们去接受美德，追求智慧和道德的善，力求将所接受的美德知识贯彻到道德实践当中去。在苏格拉底看来，通过教育可以唤起人的理性。苏格拉底的学生柏拉图将世界一分为二，分为 “现象世界”和 “理念世界”，他认为要从人的内心之外去寻找知识的来源。在柏拉图心目中，所谓知识就是善，而获得知识就是至善的行为，他认为知识具有崇高的价值，即对人的灵魂的塑造以及对国家的统治的理想价值。柏拉图的学生亚里士多德认为，知识是对某事物是什么的认识、结论，他提出 “求知是人的本性”，认为求知不是为了知识本身以外的任何目的，而是出于本性的为知识而知识、为智慧而智慧的活动，他认为知识教育具有两种目的和两种价值，一种目的或价值就是培养有道德的公民和政治家，以实现国家的幸福的政治目的，另一个目的或价值就是充分发展人的理性，并且这是最高的目的和价值。[7]

到了中世纪，由于基督教的盛行，知识逐渐为宗教服务，神学取代哲学，从追问知识的来源到追问宇宙中一切事物的来源。奥古斯丁作为中世纪神学思想的集大成者，认为知识是对上帝的认识，他的知识观是神学知识观。而中世纪重要的神学思想家阿奎那，则是第一个试图证明上帝存在的人。

漫长的中世纪对知识的讨论和探究孕育出了 “大学”，最终迎来了具有划时代意义的文艺复兴。在整个文艺复兴时期，早期古典人文知识和后期自然科学知识形成了人们对于世界的新的认识，较完整的人文精神开始发展起来，直接影响了教育的进展。培根作为近代哲学开端性的第一人，提出知识就是力量。在培根看来，知识是人们对事物规律的认识，是对事物未来状况或发展趋势即怎么样的认识结论。而启蒙运动则宣告人类理性时代的开始，笛卡尔作为近代哲学开端性的第二人，提出了两个重要的问题：一个是知识的来源问题，他认为人是知识获得的主体，人要充分运用自己的主体能力获得知识；另一个是知识的标准问题，即确立了知识的主体标准。而笛卡尔全部哲学的出发点就是 “我思故我在”，彰显了人的理性的伟大意义。继笛卡尔之后的康德是经验论和唯理论两大阵营的调和者，他提出人之所以为人的首要因素正是在于人是一种知识的、理性的存在，不能机械固定地看待知识，而应不断追求完善甚至不断否弃旧的知识。

要想把每一位思想家对知识的反思都陈述出来是困难的，也是不必要的。追问知识的脚步从不停歇，笔者只是选择部分思想家的论述进行梳理。从古希腊到启蒙时期，人们对知识的看法虽然众说纷纭，但是都证明了知识的价值所在。人的知识的不断丰富在很大程度上决定了教育的现代化趋势，我们如何看待知识在相当程度上影响着我们如何看待教育。英国著名社会学家斯宾塞在比较分析各种知识观之后，提出了 “科学知识最有价值”的论断，其在教育上的贡献在于它指出了19世纪中期学校课程的结构性失衡，但是也为科学知识全面占领学校课程内容埋下了伏笔。[8]

二、文学教育的现状

通过对知识的梳理，我们发现，人类知识积累至今，在特定的历史文化条件下，在各种思潮的影响下，知识从最初触及人的精神层面变为如今更多关注人的物质层面。从知识与人的关系上看，我们一边享受着知识所带来的物质文明，一边为人类的生存状态困惑不已，我们作为知识的构建者却迷失了自我，知识仅仅成了谋生的手段，知识增长伴随着对价值的漠视，也伴随着灵魂的无所皈依。我国传统的大学教育理想为：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”辛亥革命后颁行的 “壬子葵丑学制”（1912-1913年）就规定大学以“教授高深学术、养成硕学闳才、应国家需要”为宗旨，蔡元培先生也曾多次在北京大学的开学演说词中提到，大学不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所。学者当有研究学问之兴趣，当有养成学问家之人格，大学并不是贩卖文凭的机构，也不是灌输固定知识的机构。历史学家钱穆亦主张，中国的知识教育必以德性为基础。时至今日，我国虽仍旧高度重视大学生的人文素质教育，但无法回避的是，学生的整体人文素养却在不断下降，大学这座思想与知识圣殿正在一步步沦落为纯粹世俗意义的场所。我们不免追问，在当下，应该如何达成大学生人文素质教育目标？毫无疑问，还得倚重文学教育。文学教育并不是一种临时应急的拯救行为，而是具有普遍意义的人文教育的一种形式。文学教育的根本显然并不在于简单的知识的积累与灌输，而更应该表现出对于建立在知识基础之上，在知识之内而又超越于知识之外，比知识更为重要的情感、价值、德性、信仰、自由等核心问题的深度关注。[9]但是，中国当代文学教育正在与此理念背道而驰。我们可以清晰地看到，今天的文学教育所秉持的教育理念是注重实用，强调专业训练，关注知识的传授和技能的提高，忽视对意义和价值的追问。为此，我们应当而且必须保持某种必要的忧患意识。

文学教育是文学与教育的有机结合，宽泛意义上的文学教育是指人们从文学阅读活动中所受到的教育；狭义的文学教育，是指在学校教育系统中所进行的文学教育实践，既包括文学课程的课堂教学活动，也包括课堂教学之外的文学活动。在此，本文主要从狭义上来探究中国当代文学教育所存在的困境，这可简要概括为三个方面：其一，文学教育的目的本应当是引导人的生命成长，但是却表现出过度市场化和功利性，导致了文化精神的流失。伴随着科学技术在社会中各个领域的全面渗透，科技教育与人文教育严重失衡，高层次的应用性人才和应用性研究成果越发受到社会生存的青睐，大学里的多数教师都在忙着为各种就业市场训练年轻人。大学与其说是一个传授专业知识的地方，不如说是训练特殊的求知行为主体的场所。从每年文理科专业报考人数的男女比例来看，我们可以发现男生愈来愈趋向于理科，尤其是中文专业的男女生比例严重失调；其二，文学教育工作者安于现状，教学风格日渐趋同，即使有相当少部分的教育者秉持着追求卓越的教学理想，因文学边缘化而心怀焦虑，但大部分教育者则乐于处在相对舒服的学术体系之中，不断努力教学的目标很大程度上是追求职称和相关头衔；其三，文学教育批量生产学生，学生学习有很强的功利性。学生们将考取各种各样的等级证书、获得大大小小的各类荣誉作为奋斗目标，并期待以此为凭证在毕业之后找到一份稳定、体面的工作，知识成了经济工具，“所以作这种学问的人都成了知识和技术的奴隶，由此产生的结果是人类尊严的丧失。”[10]钱理群也指出，文学教育强调知识的积累并没有任何错误，但 “我们今天所暴露出来的教育危机，并不在于知识、能力训练本身，而是我们走向了 ‘科学主义’的极端：一方面，知识能力的训练陷入了烦琐哲学，一方面又忽略排除了作为教育的根本的对人的心灵智慧的开放，对人的性情的陶冶、人格和个性的培养、精神的养成，甚至有可能走向窒息与控制教育者心灵的反面。”[11]江西师范大学詹艾斌教授也明确地阐述了其对于当代文学教育教学的忧虑，他认为，受教育者不知文学与文学教育教学的真正意义，也缺乏去探究文学与文学教育教学真义的勇气和能力，从而也就有可能丧失创造性想象与愿望，丧失对于文学、人、自由、审美等之间存在密切关联的认知与情感体验，丧失对于人的未来合理设计和发展的希冀与向往；面对种种矛盾与冲突，教育者放弃文学教育教学的理想和信念，放弃文学教育和文学课程教学的公共性与教育教学中人的公共情怀、公共理性和公共精神的培育；文学教育教学被平面化甚至是庸俗化理解，倾向于割裂它与塑造现代国家公民之间的关联，也倾向于阻滞文学教育、文学课程教学作为一种文化政治实践的可能性。[12]

文学教育的现状是不容乐观的，我们应当积极寻求文学教育实践的变化，促使其朝着有利于人的全面自由发展的方向迈进。

三、走向人性的知识

教育归根结底要关心教育过程中受教育者的存在状态。文学教育的起点、根本核心是“人”，主要目的就是以知识教化人，文学教育活动之所以不同于其他社会实践活动，就在于它自身独特的性质，它不是 “唯知识教育”，不仅仅是传授知识的活动，而是一个人的整体教育，所追求的是人性的知识教育。但是，在目前的文学教育生态下，知识与人性被割裂了。简单来说，即我们一方面批判追求知识的功利性，另一方面我们却不能否认知识所赋予人类的强大力量。我们所向往的是以人为主体的文学教育，使人能动掌握知识、运用知识，并自觉把知识、情感、审美、思想、价值、精神、生命、德性、信仰、自由等融为一体，全面提升人的素质，促进人的全面发展。[13]在皮亚杰看来，教育中的根本问题可以表述为教育中人的 “被动性”与 “主动性”之间的冲突与对立，人在教育活动中正确的状态应当是主动的，在主动的知识教育中，由量变到质变，即通过知识的积累上升到独立的全面的智慧人格，这就是受教育者个人主动构建知识的过程。

那么，如何才能实现这样的目标呢？在此，笔者拟采用教学案例分析的方式予以阐述。之所以这样做，基本原因有两点：其一，伴随着高等教育大众化的进程，中国大学正展开一系列的变革，其中尤以课程变革为重，但不容可观的是，许多大学课堂依旧遵守着固有的课程教学方式；其二，笔者援引的教学案例是我亲身经历过的课程教学范式改革，个人认为，此教学案例因应了当代文学教育的必然要求。

近年来詹艾斌教授主持的文学理论课程教学范式改革促使笔者不断地思考这样一个问题，即：在文学教育中怎样才能实现从 “唯知识教育”到 “人性的知识教育”的转换？詹老师并不倡导纯粹的知识型教学，而是更为推崇并践行在知识基础上的价值型教学。如上文所论及的，如果把知识作为教育的唯一目标或者最高信仰，则文学教育的危机只会随着教育的不断深入而愈发严重。知识应该更多地关涉人的内心世界而不是物质世界，知识的本质是不能脱离情感、价值、德性、信仰、自由等核心问题的。

在这里，首先要说明的是，我所谈及的文学教育仍旧离不开追求知识，但是其人性的特征与价值指向更为明显和突出。在文学理论课程教学范式改革课堂上，我认为最大的特点在于整体性的知识传授。整体性体现为两大方面，其一是尊重学生生命的整体性，凸显学生作为一个生命体的存在。詹老师在课堂教学中既有系统性的文学理论知识传授，更为可贵的是，在知识的传授过程中着重培养学生的表达能力、思维能力以及创新能力，强调的是学生的全面发展，以 “学”的需要确定 “教”的内容，思考的是学生通过学习而实现的目标和收获的能力，而不是仅仅告诉学生必须知道什么和理解什么。在第一次课上，詹艾斌老师就提出了 “何为文学与文学何为”“文学专业的个人认识”“个人的价值定位与身份认同”“当代社会与当下文化教育评价”“个人的基本文学观念”等问题，让学生开展独立探究。詹老师尊重每一位学生的表述，在认真倾听之后积极回应，引发学生思考，并使之在思考中关注自身生命状态，审视自我。而且，在课程教学范式改革领域里，教学活动并不只是停留在课堂，詹老师为学生提供、搭建了广阔的第二课堂平台，以此拓宽学生的视野，增强生命体验，提升生命境界。其二，詹老师的教学尊重知识的整体性。知识作为客体，是有生命的，倘若把知识任意肢解以使之符合人的某种需要，那便会遮蔽知识的生命意义。在詹老师的文学理论课堂上，知识与人处在平等对话的环境之中。他创设的是有利于师生交互探讨的开放、宽松、自由、民主的学习环境，学生作为课堂的主体可以发散思维进行思考并发表言论，但也是在尊重知识的前提之下，把知识作为一个携有人类社会普遍精神和价值的整体来看待，以彰显整体知识的生命意义。总而言之，詹艾斌老师一直在不断地追求卓越教学，规避传统的经验性教学和惯性教学，突破单一的知识化教学倾向，力求教育教学理念的当下性与先进性。通过詹老师的文学理论课程教学范式改革课堂的学习，我认为，当下文学教育的发展要充分利用课堂教学这个支点，教师的教学方式要丰富灵活，教学观念要与时俱进，站在时代前沿引领课程教学范式改革，注重学生的潜能开发和品格培养，从而提高文学教育质量，培养高素质卓越人才，让知识与人性同行。

注释：

[1]何立民：《知识学原理》，北京航空航天大学出版社，2012年，第12页。

[2]张艳涛：《知识与信仰——当代大学生精神世界探究》，中国文史出版社，2014年5月，第73页。

[3]龙伟：《知识教育的反思与重构》，《教学与管理》，2007年第9期，第22页。

[4][美]索尔蒂斯：《教育和知识的概念》，沈力军译，《外国教育资料》，1985年第6期，第17页。

[5]张新华、张飞：《“知识”概念及其涵义研究》，《图书馆情报工作》，2013年第6期，第57页。

[6][德]赖欣巴哈：《科学哲学的兴起》，伯尼译，商务印书馆，1983年，第8页。

[7]陈理宣：《知识教育论：基于多学科视域的知识观于知识教育理论研究》，人民文学出版社，2011年，第64页。

[8]郭晓明：《知识与教化：课程知识观的重建》，《华东师范大学学报》（教育科学报），2003年第2期，第67页。

[9][12]詹艾斌等：《生命与教育的方向——文学理论课程教学范式改革拾得》，江西高校出版社，2014年，第14页，第5页。

[10][日]池田大作、[英]汤因比：《展望二十一世纪》，荀春生等译，国际文化出版社，1985年，第 61页。

[11]钱理群：《追寻生存之根—我的退思录》，广西师范大学出版社，2005年，第87页。

[13]杨旸：《知识的祛魅和人的回归——对中国当代知识教育的考察和反思》，中国社会科学出版社，2013年，第202页。

（作者单位：江西师范大学文学院）

编辑：李运

责任编辑：文海