教师培训发展方向：乡村教师专业发展支持服务体系建设*

肖　凯

(1.湖北第二师范学院 教师教育学院；2.湖北省中小学教师继续教育中心，武汉　430205)



教师培训发展方向：乡村教师专业发展支持服务体系建设*

肖凯1,2

(1.湖北第二师范学院 教师教育学院；2.湖北省中小学教师继续教育中心，武汉430205)

《乡村教师支持计划(2015-2020年)》出台的背景下，以种类繁多的教师培训项目为特点的乡村教师培训发展模式开始向建设乡村教师专业发展支持服务体系转向。“国培计划”推动的乡村教师专业发展支持服务体系强调区县教育行政部门的主体责任，通过县域教师培训的系统规划、培训制度建设、本土培训团队培育以及全员网络研修、送教下乡等培训活动的开展，充分聚集县域内外高等学校、教师发展中心、中小学的教师培训资源，为乡村中小学教师自主选学提供服务。目前，这一体系的建立还存在政策、思维、人才、技术上的缺憾，借助制度建设、培训研究、培训管理者培训、培训试点和信息技术能逐步解决面临的困难，为乡村教师自主学习打造健全的“基础设施”。

乡村教师；教师培训；专业发展支持服务体系

《乡村教师支持计划(2015-2020年)》明确提出“整合高等学校、县级教师发展中心和中小学校优质资源，建立乡村教师校长专业发展支持服务体系。”[1]这从根本上确立了乡村教师培训未来若干年的发展方向，是全面提升乡村教师素质的长效之举。

一、 乡村教师专业发展支持服务体系提出的背景

(一) 乡村教师队伍建设的优先发展战略地位日益凸显

经过中央深化改革领导小组的讨论通过，由国务院办公厅发布的《乡村教师支持计划(2015-2020年)》体现了中央将乡村教师队伍建设机制创新纳入深化改革总体布局，将乡村教师队伍建设摆在了优先发展的重要地位。党和国家促进城乡基本公共服务均等化、缩小城乡差距、实施精准扶贫、实现教育现代化的背景下，人们已经普遍认识到农村教育、特别是乡村教师队伍仍然是相对薄弱的环节。全面提升乡村教师能力素质，关键在于有效的乡村教师培训，尤其是教师积极选学、主动参与培训的新常态的建立。

(二)乡村教师专业发展现状呼唤支持服务体系的建立

教师专业发展的概念在广大乡村地区较为模糊，新招录教师工作三年内的流失率、新招录教师非师范生比例以及专业对口情况显示新教师队伍专业化进程并未比以往有明显改善；中年教师队伍中骨干教师流失的比例较大，且部分教师较快进入职业停滞期和倦怠期；乡村教师年龄层次偏高，这批高龄教师在基础学历、教学理念以及对新的教育技术的掌握上存在明显短板。“农村教师在参与各种专业活动时，常被定位为‘文化弱势者’……农村社会的独特语境、农村学校及教师正在发生的变化、遭遇的困境、面临的挑战等问题通常很难找到发声的途径，也难以在培训过程中形成学员与培训者、培训材料之间的深入对话。”[2]我们需要一种完整的教师培训体系的建立和一种主体性的教师学习文化的培植，并结合其他各类教师管理手段的综合运用才能突破农村教师专业发展的困境。

(三)以单一项目为特征的乡村教师培训体制的弊端显现

教育部、财政部于2010年开始实施“国培计划”并不断加大投入力度，仅2014年“国培计划”专项资金达到21亿元，312所院校(机构)培训中小学幼儿园教师190.1万人。“国培计划”的成效明显，极大地改变了乡村教师培训的现状，但不断加大的国培资金对于23个中西部省份仍然只是“撒胡椒面”，不能够真正握指成拳、难以累积培训工作效果。“国培计划”是一个由中央政府提供经费的教师培训项目，它是一个由省一级政府实施的项目。[3]经过最近几年的实践和反思，教师培训越来越演变成培训院校和参训教师之间的关系，培训院校对参训教师管理效力较弱，参训教师学习自主性难以提升，而县市教育行政部门及教师培训机构的作用明显弱化。这样就必然导致培训设计与实施者对参训教师需求把握的不确切，培训信息反馈链开始断裂。乡村教师参与培训主动性总体不强的问题长期得不到改善的背景下，以单一项目为特征的乡村教师培训时效性被不断稀释，日益增加的培训项目反而会增加乡村教师额外负担而被排斥。

(四)乡村教师培训的改革与实验推动支持服务体系的建设

1949年12月，第一次全国教育工作会议上提出“加强教员轮训和在职学习的要求”之后，新中国的教师培训工作经历了建国初到60年代重在职学历补偿，“文革”后到80年代末的“教材教法过关”和提升学历并重，90年代至21世纪初制度性教育培训以及延续至今的专业化教师培训体系的建立四个阶段。[4]专业化教师培训体系建设初期的主导思想是延续现代性的思维模式，成立各级各类的教师培训机构，开设层次和类别完整的培训项目，教师只是被动的根据安排来“科学参训”。最近几年来，专业化教师培训体系思想由管理向服务转变，越来越重视教师主动性在教师培训中的重要作用。此外,2006 年启动的中英两国间政府发展合作项目——中英西南基础教育项目，历时约5 年，在四川、云南、贵州和广西的27 个国家级贫困县尝试构建县——乡——校三级的县域教师支持体系的探索，一种转变“输血”为“造血”的乡村教师专业发展支持服务体系思想不断萌生。[5]

二、 乡村教师专业发展支持服务体系建立的要点

乡村教师专业发展支持服务体系的思想经过了一个长期的酝酿和发展过程，2011年1月，教育部颁布《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》提出“以提高教师师德素养和业务水平为核心，以提升培训质量为主线，以农村教师为重点，开展中小学教师全员培训，努力构建开发灵活的教师终身学习体系，加大教师培训支持力度，全面提高教师素质。”[6]这一文件的表述方式是“教师终身学习体系”，其构想的体系应该是：师范院校为主体，深入推进全国教师教育网络联盟计划，支持建设一批高水平的教师培训基地，鼓励具备资质的社会教育机构参与教师培训，充分发挥区县教师培训机构的服务与支撑作用。实际上，这一体系的核心是以国培、省培项目为核心，区县教师培训机构在人选选派、培训考核、学分管理上给予支持。在乡村教师培训改革与发展的过程中，我们逐渐认识到，“教师专业发展的方式更少专制性而更多参与性，鼓励和增加学校与社区对教师专业发展的自主性和责任，以形成社区、学校和教师互动的学习共同体。同时，教师专业发展不再是一次性的活动，而是强调持续的跟进与支持，帮助教师将所学运用到课堂实践中。”[7]2015年连续出台的《教育部办公厅 财政部办公厅关于做好2015年中小学幼儿园教师国家级培训计划实施工作的通知》(教师厅[2015]2号)、《关于“国培计划”——中西部项目和幼师国培项目实施工作若干事宜的通知》(教师司函[2015]21号)、《教育部 财政部关于改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知》(教师[2015]2号)三份文件确立了建立乡村教师专业发展支持服务体系的要求，并选择了通过“项目县(项目区县)”的方式来探索和实现这一要求。尤其是《教育部 财政部关于改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知》(教师[2015]2号)的出台，标志着建立乡村教师专业发展支持服务体系的基本思想已经成型。

在此基础上，我们理解的“乡村教师专业发展支持服务体系”是：区县教育行政部门依托县级教师发展中心整合区域内外的教师培训资源，为区县内教师提供的一种充分、便捷、公平、持续的便于根据自身特点来主动实现教师专业发展的支持和服务的运作机制。这个支持体系所包含的要素有：(1)保障教师参与学习的制度，一方面引导教师参与学习，另一方面为教师学习和发展提供保障；(2)有丰富的学习资源，包括县域内外的教师培训的资源的累积与加工，能够满足不同教师的学习需求；(3)专门的教师专业发展服务机构，主要包含四类：高等院校、县级教师发展中心、乡镇片区研修中心以及中小学的校本研修中心；(4)有专业的教师发展的培训或者咨询人员，即能够为本地教师提供直接指导的区县内外的专业人员；(5)形成了学习共同体，包括同一学校不同学科通过网络研修与校本研修整合形成的共同体，也包括不同学校同一学科在网络上形成的教师工作坊形式的学习共同体，让分散的教师联系起来，相互支持；(6)一体化的教师培训活动，包括短期集中培训、网络研修、送教下乡培训、乡村校(园)长培训等各种功能互补的培训项目。在乡村教师专业发展支持服务体系建设的过程中有以下要点：

(一) 强调区县教育行政部门的主体责任

培训重心下移是当前教师培训的重要趋势，推动县级教育行政部门承担县级教师培训的主体责任以及推进各中小学校本研修的开展是实现教师培训“落地”的保障。因此，县级教育行政部门是落实乡村教师专业发展支持服务体系的责任主体，教育行政部门主要领导人应该积极支持和参与教师培训工作，建设配置合理、分工明确的的管理团队，建立县本级教师培训经费和学校用于教师培训公用经费的来源机制，推动教师培训机构、教研和电教部门的整合，建设专业化的县级教师发展中心。“国培计划”项目县工作仍然依托培训项目的推进，选择了乡村教师培训团队置换脱产研修、送教下乡培训、乡村教师网络研修、乡村教师访名校、乡村校园长培训等五类项目，县级教育行政部门及下属的县级教师发展中心应该在组织和参与这五类培训的过程中将高校、网络研修机构等县域外的培训政策、培训师资、网络平台、培训资源充分引入到本县，从而搭建教师培训的“基础设施”。

(二) 形成县级教师队伍建设的系统规划

教师培训的根本意义在于提升教师专业水平，推进一定区域内的教师队伍建设，我们应该从教师队伍建设、发展本地教育事业的高度来开展教师培训工作。 区县教育行政部门及教师发展中心应该转变以往被动落实国家、省、市教师培训任务的思路，自主地根据本地教师队伍的现状开展教师培训工作。项目县应该定期对本县教师尤其是乡村教师开展全面系统的调研，摸清乡村教师队伍建设的短板，明确本地乡村教师能力素质提升面临的主要问题，并在此基础上级和当地需要以及教育事业的长远发展需要，形成3-5年的长期规划和年度方案。系统的培训规划的制定意味着区县教师培训从被动、盲目、无意识的执行状态向主动、清醒、目的性明确的实践状态转变，从而为乡村教师专业发展支持服务体系的建设划定了明确的路线图。

(三) 建立科学完整的县级教师培训制度

乡村教师支持服务体系建设是一个长效之举，也需要一个长期的建设过程，应该借助一系列的县级教师培训制度来保障，具体而言包括经费保障制度、项目管理制度、学分管理制度、质量监测制度、教师选学制度等等。湖南省平江县率先出台了《平江县教师培训工作规程》和《平江县教师发展工作规程》就是将非专业的、零散的教师培训工作向系统的、有组织的专业化的教师培训工作形态转变，推动教师从偶发、零碎、被动的专业学习过程向有意识、主动、持续的教育专业发展转变。《乡村教师支持计划(2015-2020年)》要求：到2020年前，对全体乡村教师校长进行360学时的培训。这一要求和教师资格定期注册的要求一致，在体系建立初期可以作为引导教师参与培训的重要“抓手”，培训学分认定、培训学分管理和培训学分应用制度的建立迫在眉睫。 国家及省级教育行政部门就教师专业素养、教师信息技术应用能力等出台了一系列的标准，这些标准在县域内的实施也都需要一定的区县级制度来加以具体化。同时，如何通过制度保障一线教师能够有充足的时间、合理的途径在学校支持下参与到培训中来，以及如何通过制度推动县一级的教师培训师资资源和学习资源的开发与管理也是需要解决的问题。

(四) 培养区县级乡村教师教师培训能力

长期以来，教师培训的重心落在省级教师行政部门，以高等院校等教师培训机构为主体开展教师培训，从实质上弱化了市、县、中小学校的教师培训功能，严重制约了区县教师培训能力的发展。为乡村教师专业发展支持服务体系应该是一种服务于乡村教师发展的系统，本质上是服务乡村教师专业发展的一种服务能力的体现，这种能力应该包含教师培训政策学习能力、培训规划能力、培训经费管理能力、培训团队培训能力、培训活动组织能力、培训资源开发能力、培训制度建设能力等多方面的能力。此外，网络学习已经成为教师学习的重要趋势，组织网络学习并提供技术支持也成为区县教师培训能力建设的重要部分。乡村教师培训团队置换脱产研修、送教下乡培训、乡村教师网络研修等项目的开展同时也是县级教师培训能力不断提高的过程，也是一个不断锻炼开展培训活动能力的过程。其中，乡村教师培训团队置换脱产研修就是打造本土化的县级教师培训团队，培育教师专业发展的种子；完整意义上的送教下乡培训由县级教师培训团队为主体实施，通过教师网络研修来完成学习过程，通过校本研修来直面教师教学实际，因此送教下乡培训的开展状况是考验区县教师培训能力最为显著的标志。

(五) 营造教师主动选择项目的培训常态

乡村教师专业发展支持服务体系最终的理想图景是本地教师将参与教师培训作为教师职业的基本权利和义务，积极根据自身的实际情况制订职业规划、选学教师培训项目，也能够在专业成长过程中得到学校、乡镇片区研修中心、县级教师发展中心以及县域内外相关高等学校的积极支持，乡村教师纷纷走上自主、自动、自发的专业发展之路。这样一种新常态的实现最为关键的除上述提及的“条件供给”之外，更为重要的引发教师的“主动精神”。鉴于乡村教师复杂的工作和学习状态以及部分地区的教师文化生态，教师参与学习的“主动精神”的培养是一个任重而道远的工作，需要通过制度引领、舆论宣传、典型培养、示范带动、活动推进、荣誉激励等多种方式的综合作用，将激发教师参与培训的“主动精神”作为一切教师培训工作的重要价值诉求。

三、 乡村教师专业发展支持服务体系建设的阻力

(一)县级教育行政部门高度重视背后的传统思维惯性

县级教育行政部门对建立乡村教师支持服务体系建设的积极性较高，尤其体现在项目县的申报以及申报成功后的工作积极性上。湖北有100余个县级单位，2015年约有70余家提交了项目县申报书，最终15家确定为项目县，一年时间内各县均开展教师培训需求调研并制定了教师培训长期规划，出台了教师培训团队管理、送教下乡培训等各类相关培训政策，一半以上的县市启动或实现了教师培训机构的整合。但在这种高度的热情背后则是传统培训思维的惯性：被动完成任务而非主动探索，注重行政手段而忽视专业手段，重视教师培训数量指标而忽视教师培训质量指标，关注培训结果目标而轻视培训过程目标等。其中最为突出的是在当前培训生态下，县级教师培训工作的管理人员完成上一级任务的思维模式尚未转变，通常需要将工作分解成极为具体的任务并列举出每一步工作的实施要点，否则执行的力度大打折扣。

(二)乡村教师专业发展支持服务体系建设初期的阵痛

乡村教师支持服务体系建设需要一个长期的过程，而且在短期内往往会对区县的教育工作造成一定的影响，这种长期利益和短期利益的冲突会造成明显的阵痛。比如，一些区县教育经费本就极其有限，有限经费往往流入能够短期看得见成效的教育设施建设等方面而压缩县本级教师培训经费投入。又如，乡村教师培训团队置换脱产研修按照培训者与本地乡村教师不低于1:30的比例进行选派，但不少县市优秀的一线教师往往集中在几所重点学校的毕业年级，尤其是参训教师需要完成4-6个月的脱产研修，在这种压力之下，在教师编制本就捉襟见肘的贫困县市常常会萌生顾眼前而忽视长远的选择。这种阵痛对于县、乡镇一级各学校教育管理者都是极大的考验，任何一级的参与者出现思想动摇都会掣肘体系的建成。

(三)乡村教师专业发展支持服务体系建设基础较弱

传统的县级教师发展中心(教师继续教育中心)更多的是执行管理职能而非专业服务职能，长期以来忽视专业能力建设而导致职能弱化、工作人员以行政人员为主、教师培训资源匮乏的局面。一部分区县至今尚未成立教师发展中心，而由县级教育行政部门教师管理科(股)来代行其职能，这就意味着“体系”的建立几乎是白手起家。县级教师培训团队的建设从全县范围内遴选，只有少部分县市拥有一二名特级教师，全县教师担任培训者的经验较为缺乏，形成培训课程开发能力、活动设计能力、教学实施能力和教师工作坊主持能力并非易事。教师培训制度也处于草创期，大量以县为本的教师培训体系亟待出台，这也需要一定的人才基础作为支撑。以往的教师培训往往都是一次性开展的，缺乏资源开发与积累的意识，尤其是网络条件下只有资源数量累计到一定程度才能真正体现出价值，对于一些专业摄像机和专业技术人员都相对匮乏的区县且资金有限的情况下，采取多种措施开发和生成教师培训资源这也是我们不得不面对的难题。

(四)乡村教师专业发展主动性当前面临的深层困境

乡村教师专业发展支持服务体系的建设除了面临体系构建上的难题，还面临服务对象的培养上的难题，尤其是需要将体系构建和培养教师的主动学习精神的过程结合在一起。2015年乡村教师培训团队置换脱产研修的培训效果并不显著，其中一个重要原因就是一部分参训学员追求专业发展的自主精神缺失，但实际上这些参训学员已经是县域内的骨干教师。教师专业发展的主动性不够不仅仅是教师培训本身的问题，甚至与乡村教师管理以及整个农村教育发展也有很大关系，因此是一个极其深层的问题。一方面，教师培训工作应该和其他各项教育工作形成合力，通过长期的努力改善教师专业发展的文化生态；另一方面提高教师专业发展支持服务的能力，提高教师培训质量，让乡村教师获得较好的专业发展支持服务体验。这一困境将伴随着教师专业发展支持服务体系建设的始终，同时也是推动教师专业发展体系的核心动力。

四、 乡村教师专业发展支持服务体系建设的建议

(一) 积极提升教师培训管理人员的素养和专业地位

乡村教师专业发展支持服务体系实施需要一批具有相应的教师培训专业知识和技能的管理者开展长期的奠基工作，而实际上各县教师培训管理者并不完全具备相应的工作能力，相关人员的流动性较大，这对县级教育行政部门对教师培训的重视程度、乡村教师培训需要调研的实施、送教下乡的组织与实施、各类教师培训的参训学员选派、学员管理、绩效评估都有很大的影响。进一步推进教师培训改革，落实县级教育行政部门的主体性，提高县级教师培训的管理能力，应该通过设计任务驱动、问题导向的模块以及针对性的课程加强对教师培训管理者的培训。

(二) 打造“样板县”“样板校”引领“体系”建设

在区县教师培训自主创新能力不足的情况下，建立“样板”是推进各区县全面建立乡村教师支持服务体系较为有效的工作方法，因为直观的表现形式适合其他县市的借鉴。尽管我们难以在短期内将某个县打造出一个整体意义上的样板，但可以分别根据各区县的优势在不同区县打造出某个部分的样板，比如根据不同类型的乡村学校打造不同的校本研修模式，在不同的区县分别打造教师工作坊的样板县、送教下乡培训的样板县、网络研修与校本研修整合的样板县、教师培训制度建设的样板县、教师培训团队建设样本县等。

(三) 借助信息技术为区县体系建设提供技术支持

信息技术能够为县级教师培训部门提供大量的培训专业上的支持，从而暂时弥补县级教师培训能力上的不足，起到技术扶持的作用。比如，为各县提供教师培训质量分析工具可以推动各县启动教师培训质量的监测；为每个教师建立专业发展电子档案，依靠教师基本信息数据对选派的学员进行筛选和反馈，激发中小学、县级教育行政部门在人员选派上的责任心；推送专业的教师发展信息以及自我分析工具引领教师在日常生活和娱乐中不断培养学习意识，等等。

(四) 拓展思路采取多种方式加速教师培训资源建设

培训资源建设是乡村教师支持服务体系建设的重点和难点，当前应该采取政府购买、组织开发和征集遴选等方式，以网络课程建设和加工培训生成性课程为重点，形成一批满足乡村教师需求的优质培训资源。[8]除了区县自身建设的资源之外,国家、省、市也可以建设一部分普惠培训资源对区县加以扶持。此外，各类高等院校和教师培训机构都掌握一定的教师培训资源，如何通过一定的形式形成资源的充分共享与利用是建设乡村教师专业发展支持服务体系需要思考的问题。

(五) 加强教师培训科研破解支持服务体系建设难题

各县在乡村教师发展支持服务体系中面临的问题具有一定的普遍性，这些问题的解决需要各县坚持不懈的实践探索，也需要国家及省级教育行政部门组织相关专家对一些根本性的问题开展系统研究。尤其是培训制度建设、教师培训管理、培训资源开发、培训团队专项培训、培训质量保障的研究都是当前需要逐步推进的研究领域。2016年初，教育部发布了《送教下乡培训指南》《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》《乡村教师工作坊研修指南》《乡村教师培训团队置换脱产研修指南》，确定了教师培训的标准和努力方向，如何达成标准以及如何在标准的引领下开展工作将是进一步研究的重中之重。还有诸如不同条件学校实施校本研修的模式、网络研修和校本研修整合的不同形式都将是今后培训研究的重点。

[1]国务院办公厅.关于印发乡村教师支持计划(2015-2010年)的通知[Z].国办发[2015]43号，2015-06-01.

[2]北京大学中国教育财政科学研究所课题组.中国义务教育阶段教师培训机制研究报告[R]. 2012：19.

[3]朱旭东.论“国培计划”的价值[J].教师教育研究，2010，(11)：25.

[4]李谨瑜，史俊龙.我国中小学教师培训政策演进及创新趋势[J].西北师大学报(社会科学版)，2012，(9)：83-89.

[5]刘静.农村教师专业发展支持体系——发展中国家的实践[J].比较教育研究，2014，(1)：25-30.

[6]教育部.关于大力加强中小学教师培训工作的意见[Z].教师[2011]1号，2011-01-04.

[7]Leu，E. The Patterns and Purposes of School-based and Cluster Teacher Professional Development Programs[J].USAID，2004:8.

[8]教育部，财政部.关于改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知[Z].教师[2015]10号，2011-09-01.

责任编辑：吴旻

The Development of Teachers Training: the Construction of Support Systems for Ruarl Teachers' Professional Development

XIAO Kai

(1.SchoolofEducation,HubeiEducationCollege；2.TheCenterofHubeiSchool-Teachers'ContinuingEducation,Wuhan430205,China)

With the background of Rural Teachers Supporting Program (2015-2020), rural teachers' development model featured by a wide variety of teacher training programs begins to shift to the construction of support system for rural teachers' professional development. The support system for rural teachers' professional development, promoted by National Training Program, emphasizes the main responsibility of administrative departments of education in counties and districts. Through the training activities such as the systematical plan of teacher training in the county, the construction of training system, the cultivation of local training team, the network training of all rural teachers, the actual training in the countryside, the system fully gathers the teacher training resources of the counties inside and outside, in colleges or universities, in teacher development centers, in primary and secondary schools, in order to provide the selection of learning for rural teachers in primary and secondary schools. Currently, there are some defects in policy, thinking, talent, technology for the establishment of the system. The difficulties can be gradually resolved through the institution construction, training research, the training of training managers, pilot training and information technology, which creates a sound "infrastructure" for rural teachers' self-learning.

rural teachers; teacher training; Support Systems for Rural Teachers' Professional Development

1004-8332(2016)02-0091-05

2016-03-06

10.13698/j.cnki.cn36-1037/c.2016.02.025

湖北省教育科学规划2015年度重点课题(2015GA045)

肖凯(1986-)，男，湖北武汉人，湖北第二师范学院教师教育学院讲师、博士，研究方向：教育基本理论、教师教育。

G45

A

网络出版地址：http://www.cnki.net/kcms/detail/36.1037.C.20160411.1019.007.html