教师专业化背景下教师领导的内涵、意义与实践形态

苏　鸿

(广东第二师范学院 教育学院， 广东 广州 510303)



教师专业化背景下教师领导的内涵、意义与实践形态

苏鸿

(广东第二师范学院 教育学院， 广东 广州 510303)

摘要:教师领导是未来学校变革与教师发展的重要方向。迄今为止，关于教师领导的理解存在多种不同的理论视角，导致教师领导的内涵充满歧义，不利于教师领导实践的深入开展。从教师专业化的视角来理解教师领导，教师领导应该基于专业理性，并且指向教师专业品质的提升。为此，教师需要从传统的课程管理者、教学主导者、班级管理者转变为课程领导者、教学领导者和班级领导者。

关键词:教师领导； 教师专业发展； 内涵； 意义； 实践形态

教师领导代表着未来学校变革和教师发展的重要方向。但是迄今为止，教师领导的概念仍没有得到清晰的界定，对其意义的理解也还比较偏狭，教师领导的具体形态也比较模糊。这些都制约着教师领导的变革实践。本文拟对上述3个问题进行梳理和探讨，以期建构相对清晰的理论框架。

一、教师专业发展视野下的教师领导：内涵与意蕴

在西方，有关教师领导的探讨有多种不同的理论视角，基于不同的理论脉络，又会形成不同的教师领导实践。西方现有的大量研究文献，大多是从学校组织变革、教师赋权增能、教育民主化等维度来考量教师领导的内涵与意义。例如，曾艳认为，西方有关教师领导的理论脉络主要有3种，即“社会民主”、“教育分权”和“教师专业化”，其中前两者主要是从教育的外部来理解教师领导，并没有反映教育活动的本质，而且在教育实践中也存在较多的歧义[1]。

笔者认为，教师领导应该从教师专业化的视角来理解和建构。这是因为教师的工作主要是教育教学工作，教师领导主要也是专业领导，因此，教师领导的实践应该更关注教师作为专业人员的教育教学工作。早在1992年，韦斯利(Wasley)就从教师专业化的角度，将教师领导界定为：影响教师同侪并使教师同侪朝向教学实物的改善[2]。英国教师领导研究的知名学者哈里斯也指出，教师领导提出的背景，主要是对西方20世纪末期教育领域标准化运动的反思与超越，而其根本的旨趣就是提升教师的专业品质[3]2。

从教师专业化的取向来理解教师领导，就是要让更多的教师能够有机会发挥领导的作用、承担领导的角色，并且在领导活动中促进自己的专业发展。教师领导应该凸显如下的内涵与意蕴。

(一)由正式领导转向非正式领导

正式领导是指担任学校的行政职务，但是一所学校的行政职务终究是有限的，依靠行政职务来吸引广大教师关心和参与学校变革并非一条可行的道路。教师领导的兴起，正是基于对正式领导的反思与超越，其所强调的是教师在各种民间的社群组织或共同体中所发挥的非正式领导作用。由正式领导转向非正式领导，意味着教师领导者主要不是借助刚性的行政权力发号施令，而是依靠专业素养与专业权威来影响他人。在非正式领导中，教师领导者扮演的角色不是传统的行政角色，而是专业角色。哈里斯就强调指出，教师领导主要是非正式领导，“非正式的教师领导力是指不论教师是否担当某种管理职位或被指派某种任务都能行使的领导力”[3]21。香港中文大学卢乃桂教授的论述与此有相似之处，他认为，教师领导定义是“不论职位或任命，教师对领导的行使。它的本质特征是：提升教师的专业性，重新分配权力和增强同僚互动。”[4]由此可见，教师领导的概念与正式的行政职务无关，教师领导的主要媒介应该是教师领导者个人的人格魅力、沟通能力与专业素养。

(二)由个别领导者转向全体教师

当代教师领导概念所传递的一个重要信念，即是认为每一个教师都有领导的潜能，并且都可以成为领导者。传统意义上的领导往往局限在具有行政职务的领导者，例如校长、教学主任等，而当代意义上的领导则更强调领导权的广泛分布，认为每一个教师都有独特的禀赋与专业特质，因而都能够为集体的发展贡献自己的力量。

教师领导的兴起与分布式领导的理念息息相关。分布式领导的核心旨趣是强调“去中心化”。它主张学校的组织形态应该去中心化，让更多的教师主动参与学校的变革，从而依靠集体的力量来提升学校改进的绩效。伍兹(A. Woods)等人认为，分布式领导具有3个鲜明的特征：第一，分布式领导是协同性的，即领导职能不是由某个人所独有，而是呈网络状地分布在人群之中；第二，分布式领导是开放性的，即领导角色没有边界，任何一个组织成员都可以加入到领导者的行列；第三，分布式领导是差异性的，即各种专业能力分布在不同的个体身上，而不是集中于少数个体上[5]。总之，分布式领导强调领导权的广泛分布，这就为教师领导倡导“所有组织成员都可以成为领导者”的观点提供了思想来源。

(三)由静态的领导职位转向动态的领导过程

传统领导理论用静态的眼光来理解领导活动，认为领导的职位是固化在某个特定的领导者身上的。与此不同，当代领导理论则将领导活动看成是动态生成的过程，也即是说，组织可以根据特定的任务、特定的情境，安排具有特定专长的教师担任某一特定的领导角色。由于领导活动的情境复杂多变，组织可以灵活而变动地分配不同的领导角色，因此，每一个教师都有可能发挥领导的作用。

领导作为一个动态的过程，可以用“球场隐喻”和“雁群隐喻”来阐释。“球场隐喻”强调的是具体情境的动态领导。例如，在排球比赛场上，主攻手、副攻手、二传手等虽然各司其职，但是在具体比赛的过程中，到底由谁来接球，则是需要根据球场的具体情况来灵活处理，每一个球员都有可能担任领导者。“雁群隐喻”强调的是不同进程的动态领导。例如，雁群在飞行过程中，会有序地更换领头雁的角色，每只大雁都有机会充当领导角色。可见，领导角色不是一成不变的，它可以根据情境、时间和任务要求以及组织成员之间的关系和特点发生变化。

二、教师领导与教师专业发展

从既有的学术文献来看，关于教师领导的意义，大多从学校组织变革的角度来立论，然而教师的主要工作是教育教学工作，教师领导只有和教师的专业发展与教学品质的提升相互关联，这种理念才能具有更深远的实践意义。笔者认为，教师领导对于教师的专业化发展，具有多方面的价值与意义。

(一)凸显学校的专业权威

教师是专业人员，教师领导依靠的是教师的专业伦理、专业理性与专业权威。发展教师领导，意味着学校应该积极地进行组织变革，尤其是要适度弱化学校的行政架构，同时不断凸显学校的专业架构。席尔瓦(Silva)等人曾经对教师领导的概念进行了历史的梳理，认为教师领导的发展可以分为3个阶段。第一个阶段始于20世纪80年代，强调的是教师作为正式管理者的角色，例如教导主任、科组长等；第二个阶段则是20世纪90年代，强调的是教师担任教学专家的角色，如课程领导者、新手教师的辅导者等；第三个阶段则是20世纪90年代末至今，此一时期的教师领导者被赋予担任学校文化再造的中心角色，如再造学校组织、培育学习社群，从事行动研究等[6]。从席尔瓦关于教师领导概念的历史梳理可以看出，教师领导者的角色正在从传统的行政角色转变为专业角色，与此相应，未来学校组织变革的方向应该是着力凸显专业的架构。

(二)培育活跃的教师社群

教师领导的发展能够带来教师社群组织的活跃，这是因为教师领导主要是非正式领导，教师发挥领导作用的空间主要是各种民间的教师社群组织，例如教师专业实践共同体、教师专业学习共同体、教师研究共同体等等。与学校纵向的行政组织不同，教师自发组成的共同体是横向的教师民间社群组织。这些共同体可能存在于我们已有的正式管理架构中，如(行政导向的)年级组、(学科导向的)教研组等，但是，在更多的场合中，它们可能是跨学科、跨年级甚至跨学校的，由于共同关心的问题或者共同感兴趣的话题而聚集在一起。教师共同体由于其自发自愿的特点，因而更容易吸引教师主动参与，也更容易在群体之内形成民主平等、协商对话的氛围，从而激发教师反思与研究的意识，推动教师主动的自我发展。

(三)增强教师发展的主动性

传统的教师发展模式，主要是自上而下的，并且大多带有行政命令的色彩，例如必须要完成规定的继续教育学时、必须要参加定期组织的教研活动等等。这种外在的规训虽然也有利于教师的发展，但是教师往往是被动参与、疲于应付，难以有真正的专业发展的主动权。香港学者卢乃桂教授就对大陆教师的专业发展状况进行了调查分析，认为大陆教师在职的专业发展受到行政部门的主导，无论是骨干教师，还是一般教师，其发展都缺乏主动性，表现出更多的被动与被迫[4]。总之，这种由外而内的培训模式，并不能有效地促进教师的专业发展。

教师领导的兴起有利于唤醒教师自我发展的主动性，这是因为教师领导的理念相信：每一个教师都可以成为领导者，每一个教师都可能在某一个团队项目中承担领导的角色。例如，教师团队承担的某一个研究课题、一次教研活动、一门校本课程的开发、一次公开课的展示、一次大型活动的开展等等。学校内部的教师社群组织与社群活动越是丰富，教师发挥领导力的机会就越多，这正是非正式领导的魅力之所在。

(四)提升课堂教学的有效性

迄今为止，学术界有关教师领导和有效教学的关系探讨还比较少。但是，现有的一些研究已经表明，教师领导与有效教学之间存在比较显著的正向相关关系。例如，里斯伍德对加拿大的教师所做的大规模调查研究发现，教师领导力对学生的学习成绩有着一定的、间接的影响，这表明教师领导力对教师有效性具有潜在的影响作用。另外，美国“旧金山数学教师领导力”项目也致力于教师领导力与有效教学的提升。参与这项研究的教师们在其学校内部发起了一系列的领导活动，并且有很多证据表明他们的教学有效性确实得到了提高。这说明，教师领导力能够为高效教师提供一个对本校其他教师的教学产生积极影响的机会，从而使学校的有效教学得到整体的提升[3]83-93。总之，关于教师领导与有效教学的研究，表明教师领导的意义不仅仅在于教育民主化的时代诉求，而且更在于教学品质的提升。

三、基于专业理性的教师领导：实践形态与角色转变

从教师专业发展的视角来理解教师领导，意味着教师领导主要建立在专业理性之上，并且主要表现为教育教学活动的专业领导。与此相应，教师领导的主要实践形态也应该是课程领导、教学领导与班级领导。教师领导的理念带来了教师角色的深刻转变，即教师的专业实践必须从传统的课程管理者、教学主导者、班级管理者转变为课程领导者、教学领导者和班级领导者。

(一)从课程管理到课程领导

教师领导首先表现为课程领导，但是课程领导不同于课程管理，二者具有十分明显的区别。作为课程领导者，教师需要有更高的专业素养。

首先，课程领导坚守课程创生的取向。课程实施有3种不同的取向，即忠实取向、调适取向和创生取向，忠实取向强调严格执行预设的课程计划，调适取向则强调根据具体的情境适度地调整与修正，创生取向则更关注课程的动态生成。从忠实取向到调适取向再到创生取向，反映了教师课程开发权力的逐步增强。传统的课程管理比较重视课程实施的忠实取向，强调课程实施要完成既定的任务和要求，留给教师创造和调整的空间比较小，因而也就谈不上教师主动的课程开发。课程领导则反对课程的忠实执行取向，倡导教师在课程实施中的灵活调整与积极创生。课程创生的过程，其实就是教师深度参与学校变革的过程，这正体现了教师领导所倡导的非正式领导、分布式领导的重要理念。西方文献往往从教育民主化的视野出发，将教师参与学校决策作为教师领导的关键特征，然而“教师参与”并不仅仅限于参与决策，教师积极的课程创生反而更能代表教师参与的深度与广度。

其次，课程领导强调教师的反思与批判意识。课程管理的任务是落实和完成预定的课程计划，因此课程管理基本不涉及教师的课程批判意识与反思意识，有效执行才是课程管理的归宿。课程领导则不同，领导活动的任务是开拓新的方向，因而课程领导特别需要有反思与批判的意识。教师作为课程领导者，需要思考的是“什么是好的教育”，而不是“什么是对的教育”。在课程领导的视野中，教育活动不是简单的行政活动，不是简单地追求“效率”，而是更强调追求“价值”。

第三，课程领导强调团队合作。与课程管理不同，课程领导强调校长与教师之间、教师与同事之间的合作、对话与协商，强调教师专业共同体或者说课程开发团队的建设。也就是说，课程领导的主体不是一个人，而是领导共同体，这充分体现了教师领导所倡导的从个别领导者转向全体教师的重要信念。课程领导概念的兴起，意味着学校需要主动地进行组织变革，即从传统的科层模式转变为专业模式，从纵向的科层制组织转变为扁平化、网络状的学习型组织。

第四，课程领导注重教育创新。课程管理重视的是“管”，主要是上传下达，完成任务，而课程领导则强调变革，通过主动积极的教育变革，促进学校个性化发展。有人把课程领导看作是技术性行为，如课程连接、课程整合等等，我们认为，这种理解并没有把握课程领导的本质，课程领导的核心应该是学校课程的变革与创生。

(二)从教师主导到教学领导

在传统的教学理论中，教师角色被界定为主导角色。我们认为，有关教师主导的观点主要是从教学认识论的角度提出的，教学认识论主要关注的是知识的有效传递，教学过程也容易被简化为认知过程、信息处理过程、知识授受过程。事实上，在教学过程中，每一个学生都是带着自己独特的生活经历进入学习的历程的，每一个学生的个性特点也各不相同，总之，学生是带着不同的文化进入课堂，课堂是一个彰显多元文化的场域。既然学生是一个个具有不同文化的生命体，学习过程就不是简单的认知过程，把教学过程简化为认识过程，就是把作为生命体的学生简化为抽象的、整齐划一的认知体，而这正是传统教学观念的缺陷。

教师领导理论的兴起，让我们从新的角度来重新思考教学的本质。在教师领导的视野中，教师不是教学过程的主导者，而是教学过程的领导者；教学过程也不是简单的认识过程，更不是单向的知识传授过程，而是交往与对话、协商与引导的过程。这是因为，教师领导主要是非正式领导，教师作为领导者，其主要的领导手段不是正式的行政权威，而是带有“非正式”特点的沟通与协商。从“主导者”转变为“领导者”，意味着教师需要放弃传统的规训与命令的行政思维，取而代之的是对话与协商的领导艺术。

从教师主导转向教师领导，同时也意味着教学的任务是唤醒和激励，而不是简单的知识灌输与技能训练。教师作为教学领导者的重要愿景，就是把学生作为完整的生命体来研究，并且通过协商、对话、交往的过程，逐步引导学生走向主动的学习与思考。

(三)从班级管理到班级领导

关于班级建设，过去的教育学教科书主要用“班级管理”，随着教育领导学的兴起，班级领导将逐步取代传统的班级管理。从班级管理转变为班级领导，既有利于班主任专业地位的提升，同时也对班主任的专业能力提出了新的要求。

首先，班级领导概念的提出，有利于班主任专业地位的提升。柯特对管理活动和领导活动进行过区分，认为管理活动主要指向预设的、确定性的目标，而领导活动则指向复杂的、不确定性的的未来[7]。与管理活动相比，领导活动更需要领导者具有变革的意识、创新的精神与专业的智慧。过去，我们往往从管理的角度来理解班级建设，比较重视班主任具有的行政权威，而忽视了班级建设需要专业的智慧与能力。事实上，班级建设是一个复杂的、创造性的领域，仅仅依靠行政权威不可能达成班级建设的美好愿景。只有凸显班级领导的意识，尊重和鼓励班主任教师发挥自己的专业智慧，承认班主任工作所具有的专业特性，才有可能提升班级建设的有效性。

其次，班级领导的概念，有利于促进班主任转变教育方式。传统的班级管理强调“管”，表现在管理实践中，就是强调采用比较简单粗暴的方法，例如表扬或惩罚、命令或服从等等。这种管理方式过分强调自上而下、由外而内的控制，虽然在管理过程中也能够产生一定的效果，但是却忽视和压抑了学生自我发展的主动性，更没有看到学生作为完整生命体所具有的个体独特性。事实上，每一个学生的行为表现都有其深刻的家庭、社会与生活经历的背景，班级的愿景要真正成为每个学生的共识，就要求班主任认真理解每一个学生的生命境遇，认真从学生的实际出发来进行分析，并且积极主动地进行心灵的沟通。总之，班级领导的理念意味着，班主任需要自觉的转变自身的教育理念与教育方式。在班级领导的视野中，学生不再是我们“管理”的对象，而是“对话”、“沟通”、“理解”、“激励”的对象。教师不是把自己的意愿强加给学生，而是用自己的教育智慧来影响学生、激励学生。班级领导，就是通过有效的对话、沟通、协商与激励，让学生成为班级真正的主人。

参考文献：

[1] 曾艳.教师领导实践困境之溯源：西方教师领导的实践格局与理论脉络[J].外国中小学教育，2015(6):38-43.

[2] WASLEY P A . Working together:Teacher leadership and collaboration[M]//LIVINGSTON C.Teacher leaders: Evolving roles.Washington.DC:National Education Association， 1992：21-55.

[3] 哈里斯.教师领导力与学校发展[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[4] 卢乃桂，陈峥.赋权予教师:教师专业发展中的教师领导[J].教师教育研究,2007(7):1-5.

[5] 张晓峰.分布式领导:缘起、概念与实施[J].比较教育研究，2011(9):44-49.

[6] SILVA D Y, GIMBERT B, NOLAN J. Sliding the doors: Locking andunlocking possibilities of teacher leadership[J]. Teachers College Record, 2000，102(4)：779-804.

[7] 科特.变革的力量[M].北京：华夏出版社，1998.

(责任编辑肖雪山)

Teacher Leadership under the Perspective of Teacher Professional Development: Connotation,Significance and Practice Form

SU Hong

(School of Education, Guangdong University of Education, Guangzhou, Guangdong, 510303, P.R.China)

Abstract:Teacher leadership is a significant direction for future school reform and teacher development. But till now, interpretation of teacher leadership varies with different perspectives, which leads to ambiguity of the connotation of teacher leadership, and is not conducive to the carry out of teacher leadership. This paper advocates understanding teacher leadership from the perspective of teacher professional development and holds the view that teacher leadership should base on professional rationality and help to promote teachers’ professional quality. Thus, teachers should transform their identity from traditional dominators to leader of course, teaching and class.

Key words:teacher leadership; teacher professional development; connotation; significance; practice form

收稿日期：2015-12-19

基金项目：广东省哲学社会科学“十二五”规划课题“中小学教师科研共同体形成机制的实证研究”(GD15CJY06)

作者简介：苏鸿，男，湖北宜昌人，广东第二师范学院教育学院副教授，博士。

中图分类号：G451.2

文献标识码：A

文章编号：2095-3798(2016)02-0006-05