试谈关怀型教师的成长与发展

陆佳（苏州大学　文学院，江苏 苏州　215000）

试谈关怀型教师的成长与发展

陆佳
（苏州大学文学院，江苏 苏州215000）

关怀型教师的发展，是基于教师角色多元化、学生个体多样性、社会环境复杂性的背景下提出的，对提高教学有效性、培养完善的人、回归教育的本质都有着重要的现实意义。唯有通过淡化职业意识，促进角色转变，发挥教师的榜样示范作用，并掌握有效的关怀策略，才能寻回教师教育的本真意义。

关怀型教师教师发展师资队伍建设

随着时代的变革性发展，教育和人才的要求被提到发展尖峰，教师作为教育实践阵地的一线战士，成为教育变革成败的关键。如何从教师着眼促进教育的提升，关怀型教师的提出就为如何将关怀带进教育，如何使教育呈现关怀提供了突破口。诺丁斯的关怀伦理强调学生的体验和感受，强调教师的榜样引导作用，为当下教师的成长与发展提供新的理论视角。

一、社会现实的呼吁

教师作为学校教育职责的主体，面对繁重的角色重叠，面对复杂的社会环境，面对学生的千差万别，唯有将爱与责任融于内心，散发最真挚的关怀，才能切实承担起时代赋予的责任。纵观当下，关怀型教师发展的现实适切性主要表现在以下三个方面：

（一）教师角色多重化。

随着教育事业的推进，对教师的要求不断提高。教师不再只是传道授业解惑者的单一化角色，而是承担更多样化的职责。首先，作为学生学习的促进者，教师不仅要发展学生的能力，而且要在传授知识的同时引导学生沿着正确的人生道路前进，形成积极良好的个性。其次，作为教育教学的研究者，教师需要将教学与研究有机融为一体，解决教学中的实际问题，促进自身专业水平的提升。再次，作为课程的建设者和开发者，教师需要以民主、开放、科学的理念，有意识地提高自身对本土化、乡土化、校本化课程的开发能力。另外，教师还被赋予家长的代理人；朋友和知己者的角色；管理者的角色；心理调节者的角色等。纷繁的角色丛，无可避免地会产生角色冲突，让教师承担超负荷的压力。

（二）学生个体多样性。

学生作为一个完整的、具有独立意义的人，有着多种需要，是处在不断发展中的生命个体，且本身带着不同家庭的成长环境和思想观念的印记，具有独特性、差异性、阶段性、不平衡性等特征。尤其在当下纷乱的社会环境中，学生的视野和接触面愈加宽泛，其自身价值观带有复杂性。根据马斯洛的需要层次理论，人的需要分为生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认识和理解的需要、审美的需要、自我实现的需要。只有较低级的需要至少得到部分满足后，才会出现相对高级的需要①。当前班集体教学的大环境下，教师要根据每个学生的差异，对整个班进行指导，其工作难度和强度可见一斑。

（三）社会环境复杂化。

当下社会经济迅猛发展，思想文化开放多元，自由、宽松的环境氛围在带来个体化程度提高的同时，也带来复杂的大环境。整体环境渗透在教育价值观、教育理念中，影响着教育取向，影响着对教师的发展需求，潜移默化中也影响着学生的的价值观、人生观。网络的迅猛发展，信息化程度的不断提高，在当下教育中的影响尤为显著。虽然给予学生更自由、宽广的发展空间，但对基础教育阶段的学生来说，身心的发展尚未完成，很容易受到一些负面的影响，在一定程度上，给学校教育带来挑战，对教师的教育实践提出难题。

二、教育教学的渴求

能否培养关怀型的教师，提高教师的关怀素养，直接关系到教育改革能否切实有效地开展，能否真正成为充满温情的、富有人性魅力的活动的关键。具体说来，教师关怀素养的必要性体现在以下三个方面：

（一）促进有效教学。

有效的教学离不开教师对学生的整体把握，离不开教师在学生心目中的地位，因而权威型教师的理念大行其道。但是，我们都忽略真正的权威不在于外在的知识、权力、地位，而在于以关怀为基础的内在精神力量。关怀型教师不是放任学生发展，而是在综合考虑知识技能的同时，让学生参与精神生活，一起从生活的点滴，体悟生命的本真和世界的本质。

只有在有效关怀的前提下，师生关系才会得到实质性改善。正如德国教育家诺尔说：“教育的关系不只是奔向目的的手段，它在它自己的存在中找到了它自身的意义，是一种充满了痛苦和欢乐的强烈情感。”②皮格马利翁效应表明，教师对学生的期望对其智力、成绩等都有显著的积极影响，教师的有效关怀能推动学生以强大的内在驱动力促进自我成长。

（二）培养完整的人。

诺丁斯的关怀伦理的目的在于培养能妥善处理自己人生的完整的人。关怀型教师要真正将关怀的力量渗透进教育的本质，就必须把培养完整的人作为教育目标。真正的关怀对学生而言，不是一种控制，而是一种有利于促进学生全面、完整发展的无形力量。

发展中的学生是具有巨大发展潜能的，机械的教育若停留在知能层面，则无法实现教育目标，甚至将学生的无限可能湮没在格式化、缺乏温度的教育中。关怀型教师善于找到学生现有的最好的可能性，这种认可是现实性和理想性的最佳结合，使学生在潜移默化中学会并传递这种生命的关怀，使人的属性在个体身上升华，成为真正意义上完整的人。

（三）回归教育本质。

教育是面向真实生活世界的，并非仅仅提供知识或信息，更重要的是价值和理念，是对人的生存价值及其生命意义的理解与把握。教育的价值理性既指向终极关怀，又指向现实的生活关切。因此，真正的教育应该回归人本身，回归现实生活。教师要以积极的生命情感建构个体与现实生活世界的关联，从而让学生感受到生命的流动性、体会到生活的魅力所在。

另外，诺丁斯关怀伦理尊重学生的生命体验，以学生的实际生活为指向，让他们真实地体验生活。不仅要享受快乐和幸福，更重要的是要享受挫折和孤独，培养的是充满理性思维的大脑和富有丰盈感情的心灵个体。关怀型教师在教育中突出个体独立人格的培养，让个体真正成为生活价值承载的主体，积极地谋求自我价值选择和价值创造。教育回归生活、回归个体，就是无限接近教育本质的过程，也是教师关怀在教育价值中的真实体现。

三、关怀型教师发展的途径

关怀理论指出，学校不能一味追求学术目的而放弃对学生的关怀，应把关怀作为教育的主要目标。关怀型教师承担着教育理念的转型和实践，我国教师的专业发展必须认识到关怀学生是教育的根本。如何在教育实践中探求发展的路径，可以以下三个方面为着眼点：

（一）淡化职业意识，促进角色转变。

诺丁斯认为，教师“一定要抛弃职业意识，而以共同的人类之爱参与到关心的关系中”。这与传统的教师要明确自身的职业意识和角色意识不同，一定程度上因赋予教师的角色与职责太多太杂，教师为了应对可量化的工作内容，容易对学生的实际需要视而不见，将自己局限于学校的天地而难以达到教育开放性的预期效果。此外，教师职业在当代社会不仅仅是教书匠的形象，有更多内隐性、潜在性的工作内容和教育需求在实际教育中凸显。这是走在教育前线的教师才能够有的真切体会，现存本文的规定并未真正将这些列入，这就需要教师将自身的经验和智慧融合于具体教育实践。因此，这里的淡化，并非单纯抛弃，而是融入更多的灵活机动。这种层面上的职业意识淡化，才有利于与家长及社会各方面的合作，从而有利于关心关系的建立，实现教师关怀素质的成长，确立关怀型教师的定位。

（二）充分发挥榜样示范作用。

学校要成就一种关怀型的教育，要培养具有关怀品质的学生，作为教育教学主要承担者的教师必须发挥榜样示范作用。这一点，诺丁斯在关怀教育理论中也有所强调：“榜样对于大多数的道德教育来说是相当重要的，但是就关怀而言，就如同对于品德教育一样，教师是否以本身作为学生的模范，相形之下更为重要。”③教师的关怀对学生的健康成长至关重要，这是一种非选择性的关怀，要尽量超越个人好恶，充分地关注每个学生的最佳发展可能。

在学校中，教师要同学生建立关怀关系，并以身作则，向学生示范如何关怀，做到不仅关心学生的成绩，而且关心学生的生活、情感、精神等方面的需要；对问题学生应努力帮助其调节情绪、减轻焦虑，正确引导解决心理问题；对错误学生要给予包容、耐心，最大限度地相信学生。从心底散发关怀的温度，在潜移默化中追求关怀的深度，给予学生最真切的被关怀的温馨感受。教师的这种榜样作用，将会成为学生学会关怀的无言向导和动力之源。

（三）掌握并灵活运用关怀策略。

教师在实现关怀型的转变，成为关怀型教师的过程中，要掌握一些切实有效、可操作的策略和方法，以更好地在复杂的大环境中，保持对教育的欢喜和对职业幸福感的追求。首先，要尊重和理解，与学生平等对话。唯有学生敢于表达心声，才能使师生双方互相了解，从而建立一种充满关心的人际关系。其次，要以情动人，彰显人文情怀。教育理性的过度扩张，导致忽视个体性，忽视情感性，关怀型教师在落实教育实践时，应发动人的情感、回应人的需要④。再次，要充分信任、期待和肯定学生。从罗森塔尔的期待效应，到库利镜中自我的概念，到诺丁斯的关怀观点，都要求教育工作者应充分信任、期待和赏识学生，努力给学生提供积极的反馈，让学生形成乐观的自我。教师要善于发现学生的闪光点，给学生多一份信任，即使一个眼神，也会使教育本身愈加美好，愈加幸福。

纵然社会现实错综复杂，教育现状光怪陆离，但正是因为有梦，有追求，一切努力便不再只是徒劳。教育本身就是一个脚踏实地追梦的过程，关怀型教师便是真正的圆梦人。面对复杂，保持欢喜，不忘对教育的初心，关怀型教师的成长与发展便有了最坚实的基础。

注释：

①叶澜.教育概论［M］.北京：人民教育出版社，2006：222.

②陈凯.论关怀型教师的实践取向及其养成途径——基于诺丁斯关怀伦理学的思考［J］.中国教师，2009（9）：19-22.

③内尔·诺丁斯.教育哲学［M］.台湾：弘智文化事业有限公司，2000：376.

④王攀峰.走向关怀：教师专业发展的新趋向［J］.当代教育科学，2010（9）：36-39.