现代职教体系构建的比较研究

夏 莹

(无锡城市职业技术学院 国际合作学院，江苏 无锡 214153)



现代职教体系构建的比较研究

夏 莹

(无锡城市职业技术学院 国际合作学院，江苏 无锡 214153)

在现代职教体系建设已成为我国职业教育发展重中之重的今天，“现代职业教育”已成为区别传统职业教育概念的专用名词，代表了已向高等教育层次延伸的职业教育。包括我国台湾地区在内的澳大利亚、德国等职业教育发达国家和地区已进行了与我国“现代职业教育体系”语境相同体系建设工作，并在校企合作、法律保障、普职沟通等方面，有了成功的经验。总结他们的做法，提出对我国现代职教体系建设的思考。

现代职业教育； 体系； 发展； 沟通； 衔接

2012年11月8日，胡锦涛总书记在党的十八大报告中提出了“加快发展现代职业教育”的要求；2014年2月26日，以国务院常务会议决定的形式，中央政府首次提出“现代职业教育体系”的概念，并要求“建立学分积累和转换制度，打通从中职、专科、本科到研究生的上升通道”。在2014年5月2日通过、6月22日公布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(国发〔2014〕19号)中，加快发展现代职业教育的“指导思想”中明确提出“加快现代职业教育体系建设”，并指出“到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。”2014年6月16日，教育部、国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部、农业部、国务院扶贫办等6部委联合印发了《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》，全面部署现代职业教育体系建设工作。现代职教体系建设已成为我国职教建设的重中之重。它山之石，可以攻玉，对职教发达国家的现代职业教育体系进行分析研究，对我国现代职教体系建设具有借鉴和促进作用。

1 “现代职业教育体系”的概念分析

在当今中国职教界，“现代职业教育”和“现代职业教育体系”(简称现代职教体系)已成为内涵明确的专用名词，其使用是为了强调与另一个专用名词“职业教育”内涵的差别。现在我们称之为“职业教育”的这一类教育，目前较一致地被认为诞生和成熟于中世纪的欧洲，经过数百年的发展与变革，已成为遍布世界各国、具有自身独特属性的一类专业教育。我国职业教育虽经百年发展，服务面向日益扩大，质量不断提高，但至上世纪80年代，我国职业教育的培养目标仍主要聚焦于职场中等及以下的专业人才。包括新中国成立以后，我们借鉴前苏联模式举办的中等专业教育，虽具有技术教育的成分，但究其根本，仍体现职业教育的基本属性，属于中等教育层次。而在改革开放后，为了满足社会对高等级人才的渴求，加快人才培养速度，一度快速发展的大学专科(简称大专)教育，主要体现了普通高等教育的特点，也常被人们称为普通本科教育的“压缩饼干”，不能简单地等同于我国目前已取得显著成绩的高等职业教育。

随着生产力的发展和科技进步，仅仅局限于中等教育层次的职业教育已不能满足用人单位的全部需求，社会对职业教育提出了向更高层次延伸的要求。再加上家长和适龄学生在主观上有进一步深造、接受高等教育的强烈需求，促成了高等职业教育十余年来在我国的快速发展。为了与局限在中等教育层次的传统“职业教育”加以区分，提出“现代职业教育”的概念，其基本特征就是将人才培养的目标范围从中等专业人才扩展到高等专业人才，不再受制于中等教育的限制。

我国目前的高等职业教育主要集中在专科层次，校名统一冠以“职业技术学院”字样。然而认真研读关于职业教育发展的政策，我们可以注意到，在2006年出台的《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高〔2006〕16号)中，明确指出“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。”这里的关键在于“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型”的表述，它肯定了高等职业教育应该是与普通高等教育并行的一类高等教育，而不是从属于普通高等教育的一个较低层次。这为高职教育进一步向上延伸奠定了理论基础，从某种意义上，可以说是为我国当前现代职业教育体系建设完成了前期政策准备工作。在2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中，高等职业教育由专科层次进一步向上延伸，并表述为“探索发展本科层次职业教育。建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的专业学位研究生培养模式。研究建立符合职业教育特点的学位制度。”如果我们把传统意义上止步于中等教育的“职业教育”定义为“狭义的职业教育”，那么由传统职业教育和包含专科、本科甚至更高层次高等职业教育组成的现代职业教育体系，就是“广义的职业教育”。

2 澳大利亚的现代职业教育体系

澳大利亚的职业教育体系(VET)由三大核心部分支撑，《澳大利亚学历资格框架》(AQF)、《澳大利亚技术与继续教育》(TAFF)和《澳大利亚质量培训框架》(AQTF)。其中《澳大利亚资格框架》是体系构建的基础和灵魂，《澳大利亚技术与继续教育》是实施路径，《澳大利亚质量培训框架》是质量保证。

《澳大利亚学历资格框架》中的“资格”包含两类，一类是毕业生从业所需资格，即我国通常所说的职业资格；一类是代表毕业生教育水平的学历资格。在《澳大利亚资格框架》中，学生的学习成果由5级证书和3级文凭所组成的体系体现。在该体系中，1～4级证书基本相当于普遍意义上的中等职业教育，专科文凭相当于我国专科层次的高职教育，高级专科文凭相当于我国将加快发展的本科高职教育，职业研究生证书和职业研究生文凭是研究生层次的职业教育，与我国的专业硕士学位教育大致相同。这样的5级证书、3级文凭，分别对应澳大利亚后义务教育水平等级的1至8级。值得注意的是，澳大利亚的高等教育也执行该等级水平规定，专科文凭与职业教育的专科文凭相同，为5级；学士学位与高级专科文凭相同，为6级；研究生证书和文凭分别与职业研究生证书和文凭相同，为7级和8级；再向上是仅普通高等教育可以授予的硕士学位和博士学位，职业教育与培训不再涉及。正是因为有了统一的等级水平规定，在澳大利亚，职业教育与普通高等教育的衔接路径十分通畅，学生可以凭借已获得的证书和文凭，自由选择职业教育或普通高等教育继续深造。

《澳大利亚学历资格框架》以文凭和证书的形式确定了职业教育的体系，而职业教育的实施则被称之为“技术与继续教育”(technical and education，简称TAFE)，所以TAFE是一种教育类型，而不仅是一类学校的名称。在澳大利亚，多种教育机构具有开展TAFE教育的资格，包括：政府举办的技术与继续教育机构(常常被称为TAFE学院)、部分大学、部分中学、私立培训机构、对员工开展培训的企业等。

TAFE学院可以提供澳大利亚职业教育体系中全部的证书和文凭教育及培训，其教育对象覆盖从初中毕业生到成人的各类人群。学生既可以从最基本的1级证书学起，也可以依据自身前期的教育背景，按照澳大利亚后义务教育水平等级规定，选择直接进入专科文凭、高级专科文凭等阶段的学习。TAFE学院是澳大利亚职业教育最主要的实施者，全部为公立院校，由各州政府管理。

开展TAFE教育的大学，往往具有理工学院的背景，开展的是高中后的职业教育，其起点为4级证书教育，向上可延伸至职业研究生文凭。开展TAFE教育的中学，通常是具有注册培训机构资格的普通高中，一般仅提供1级和2级两个级别的证书教育。私立培训机构和对员工进行培训的企业，所能进行职业教育的等级，由政府注册管理机构经严格评估后确定。私立培训机构面向社会开展职业教育与培训，企业开展的员工培训一般仅针对本企业或合作企业的员工进行。

包括TAFE学院在内的所有TAFE教育机构，在开展TAFE教育之前，都必须符合《澳大利亚质量培训框架》的规定，获得认证注册资格，每年还要接受对其注册资格进行的年检。正是因为有严格的质量控制手段，澳大利亚的TAFE教育得到了全球范围的广泛认可，甚至成为澳大利亚教育输出的主要内容。

澳大利亚建立了从中等职业教育开始，直到研究生层次高等职业教育的现代职教体系，依据统一的后义务教育水平等级规定，实现了职业教育内部、职教与普教之间的沟通和衔接。尤其是分布全澳洲各地的92所TAFE学院，能够进行几乎全体系的职业教育，充分满足了学生的升学需要。

3 德国的现代职业教育体系

德国职业教育的发展，处于全球领先地位，根据权威组织的统计，德国普通的学科型大学的毕业生仅为同龄人的20%，其余80%接受的是职业教育，并以此走上工作岗位。成功的职业教育为在全球享誉盛名的“德国制造”提供了大量优秀的产业工人，也成为德国国家竞争力的重要源泉。在实施联邦制的德国，根据宪法(德国称为《基本法》)的规定，各州在多数类型的教育体系建立上拥有自主权，但职业教育除外。德国政府专门制定了《联邦职业教育法》，规范全国范围的职业教育行为。

根据2005 年4 月1 日颁布并生效的新《联邦职业教育法》，在德国，职业教育包括职业准备教育、职业教育、职业进修教育以及职业改行教育等部分。职业准备教育的目标，是通过传授获取职业行动能力的基础内容，从而具备接受国家认可的教育职业的职业教育的资格。职业教育旨在针对不断变化的劳动环境、通过规范的教育过程传授从事合格的职业活动必需的职业技能、知识和能力( 职业行动能力) ，并获得必要的职业经验。职业进修教育应提供保持、适应或扩展职业行动能力及职业升迁的可能性。职业改行教育则传授从事另一种职业的能力。

德国职业教育最重要的部分是由职业学校和企业共同实施的“双元制”职业教育，其教育层次与我国中等职业教育相同。在德国的教育体系中，第二阶段Ⅰ级教育(与我国中学教育基本相当)有不同的类型，分别被称为主体中学、实科中学、完全中学、综合中学，其规定修习时间从5年至8年不等，特殊情况甚至可以延伸到9年。“双元制”的主要培养对象是主体中学的初中毕业生，且学生进入“双元制”学习的形式不是由职业学校招生完成，而是以企业招收学徒工的方式实现。即进入“双元制”学习的学生，已经是企业的准员工，这保证了企业参与人才培养的积极性和责任感。在德国中学教育阶段，主体中学学生所占比例最大，可达学生总数的65%左右(这可能就是其被称之为“主体”的原因)，而主体中学的毕业生，进入“双元制”学习的又占大多数，比例超过70%。

德国的中等职业教育，除主体的“双元制”以外，还有职业专科学校、职业提高学校、专科高中、职业高中等形式。与“双元制”相比，这些中职教育以学校招生为进入形式，没有法律规定意义上的强制性企业参与。职业专科学校主要面向实科中学和主体中学的初中毕业生(少数学校或专业要求招收8年制完全中学毕业生)，修习时间在1～3年之间，学生毕业后一般可以获得一种国家认可的职业资格证书。职业提高学校面向有职业教育基础的人员，学制最低为1年，可以获得等同与实科中学的毕业文凭。专科高中为两年制学校，是德国学制的11年级和12年级，主要招收实科中学和职业提高学校毕业生。如果入校的学生已经完成了一级职业培训，如先期已完成“双元制”学习并具有实科中学的学历教育文凭，则可以直接进入12年级学习。专科高中毕业生可获得专科大学入学资格。应该注意的是，在德国职业教育体系，学校性质中的“专科”字样，与我国高等教育中的“专科”一词意义不同，不是一个教育层次的概念，主要是表达“专门学科”的意思。职业高中是架设在中等职业学校与高等学校之间的一座桥梁，其教育目标是使先期接受职业教育的人员，经过职业高中教育，获得进入大学深造的机会。

德国的高等教育分为专科大学、职业学院、综合大学三类，其中专科大学和职业学院具有明显的职业教育特征，可认为是德国的高等职业教育。在德国的高职教育中，专科大学是绝对主体，也被称为“应用技术大学”。专科大学学制四年，与我国现代职业教育体系建设中提及的本科层次高职教育相似，招收对象主要是职业提高学校、专科高中和职业高中毕业生。但德国的应用技术大学，除了四年制本科职业教育外，一般都会同时开展具有职教属性的研究生层次教育。职业学院的招生对象与专科大学基本相同，但其学制是三年，与我国大量职业技术学院开展的专科层次高职教育相同。德国职业学院的教学模式借鉴了中职“双元制”的经验，通常也被称为“双元制”高职。

可以看到，德国已建立了体系较完备，中高职并重，职业教育内部、职业教育与普通高等教育之间衔接贯通的现代职教体系，成为了世界许多国家学习的榜样。

4 我国台湾地区的现代职业教育体系

台湾的职业教育体系以中职教育为起点，分高级职业学校、专科学校、技术学院或科技大学、研究所5个层次。

高级职业学校(台湾简称为“高职”)，属于中等职业教育，主要招收初中毕业生，学制一般为三年，全台湾共有157所。专科学校相当于大陆的专科层次高等职业教育，根据招收对象的不同，分为二年制(台湾称之为“二专”)和五年制(台湾称之为“五专”)两种。二专主要招收高等职业学校的毕业生，也允许普通高中毕业生报考，与大陆三年制专科高职类似，但修习年限要少一年。五专与高级职业学校一样，面向初中毕业生招生，与大陆五年制高职相同。技术学院和科技大学都是本科层次的高等职业教育，同样因为招生对象的不同，分为二年制(台湾称之为“二技”)和四年制(台湾称之为“四技”)两种。二技招收专科学校毕业生，四技招收高级职业学校毕业生；不论二技与四技，符合条件的毕业生均可获得学士学位。研究所主要开展研究生层次的职业教育，台湾的研究生层次职业教育不但有硕士层次，甚至有博士层次。

5 对我国现代职业教育体系建设的再思考

现代职教体系建设绝不仅是教育部门的事。举办职业教育不能仅靠教育部门，必须与生产、与企业相结合，是世界各国职业教育发展的共有经验。在温家宝总理2007年3月所作的全国人大十届五次会议《政府工作报告》中就曾提出“深化职业教育管理体制改革，建立行业、企业、学校共同参与的机制，推行工学结合、校企合作的办学模式”。显然，“校企合作是职业教育发展的必由之路”已成为我国职教事业发展的指导思想。但如何开展校企合作，尤其是如何能够调动企业的积极性，使企业真正愿意甚至主动参与校企合作的问题，在我国却没有得到根本解决。实际上，在新中国职业教育发展过程中，曾经有过校企良好合作的实例。1953年，为了配合苏联援华156项重点工程，当时的第一机械工业部提出了“建厂先建校、生产先有人”方针，要求做到“建厂同时育人”；一批与援建项目密切联系、深度合作的院校建立起来，为国民经济建设提供了很大的帮助。此外，在计划经济时代，大型和特大型工矿企业建立的厂办技工学校，也从体制上解决了校企合作的问题。当初的做法现在不能全盘照搬，但是从体制机制着手，应该是在现代职教体系建设过程中，破解校企合作难题的关键。

现代职教体系建设需要法律的支撑和保障。法律是由享有立法权的立法机关，依照法定程序制定、修改并颁布，并由国家强制力保证实施的规范总称；全体社会组织与个人都必须执行法律的各项规定，且这样的执行是带有强制性的。相比普通教育，职业教育对社会的依赖度更高，没有法律的支撑与保障，推进和大力发展职业教育就失去了最强有力的手段。我国现行的《职业教育法》，更多的是对学校办学行为的规范；为了完成现代职教体系建设所确定的宏大任务，我们需要更加全面和完善的法律保障。

职业教育发展所面临的环境与要求是复杂多变的，既要满足社会经济发展对人才规格、质量、数量等方面的一系列要求，又要考虑家长和学生对教育层次和效果等的期许，还要面对受教育者在基础和能力等方面存在的巨大差异。面对这样的情况，职业教育本身的多样化和多元化就成为必要的选择。要为社会各方力量参与甚至举办职业教育提供良好的政策环境，打破制度上的壁垒；要给予职业教育机构根据需要和能力，举办弹性执行学制等规定的权力；并建立外部第三方评价机制，对办学机构进行科学合理、能够得到广泛认可的评价。应该将选择的权力交给学校，而将批准的权力交给社会；一方面引导职业教育机构各归其位、各司其职，不盲目追求升格，另一方面避免出现国家利用行政权力一刀切，限制学校升格的情况。

[1] 姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究[M].北京:电子工业出版社,2012.

[2] 吴雪萍.国际职业技术教育研究[M].杭州:浙江大学出版社,2004.

[3] 查建中.关于“现代职业教育体系”讨论中若干名词术语的思辨[J].高等工程教育研究,2014(6):6-11,72.

[4] 联合国教科文组织.国际教育分类法(ISCED1997)[EB/OL]. (2012-06-04) [2016-06-10]. http://www.docin.com/p-614224532.html

[5] 联合国教科文组织.国际教育分类法(ISCED2011)[EB/OL]. (2012-07-08) [2016-06-10]. http://www.doc88.com/p-5819882090549.html.

[6] 严雪怡.发展“技术教育”：20世纪的重大创举[J].职业技术教育(教科版),2005(13):15-18.

责任编辑 陈桂梅

Comparison research on constructing the modern vocational education system

XIAYing

(School of Interonatinal Cooperation Wuxi City College of Vocational Technology, Wuxi 214153, China)

"Vocational Education" has become a special name, which differs from traditional vocational education and represents developing trend of vocational education connecting with the higher education. Taiwan, Australia and Germany has accumulated successful experience in cooperation with enterprises, guaranteed by law and bridging higher education and vocational education in constructing the modern vocational education system, which is similar to us. The paper summarizes successful examples and provides insights to our nation's construction of modern vocational education.

modern vocational education; system; developing; communicating; connecting

2016-09-21

项目来源：江苏省教育科学“十二五”规划课题(青年专项)(C-b/2011/01/14)

夏莹(1973— )，女，陕西渭南人，硕士，副教授，研究方向：英语教育，职业教育。

10.13750/j.cnki.issn.1671-7880.2016.06.008

G 710

A

1671-7880(2016)06-0029-04