关于《教育学作为科学之应该与可能》的商榷

邵　波

(深圳市教授协会，广东 深圳　518102)



关于《教育学作为科学之应该与可能》的商榷

邵波

(深圳市教授协会，广东 深圳518102)

教育学应该作为科学，还是可能作为科学？教育学不能无条件作为科学,只能努力令支撑教育学的主流理论体系所揭示和描述教育之言，不断逼近教育客观真实或按哲学和科学学规定的“科学事物”的认定标准，才可能作为科学。文中指出遵循自然法则的教育客观真实是判定教育学是否“科学事物”的比对标样和唯一终极认定标准。被考察的教育学理论体系所言逼近比对标样，一致，教育学是科学的，否则是非科学的。若充斥叵测内容，则是伪科学，和陈述了“教育是一门科学”的理由。提出将“科学性”作为“教育学”的固有属性来讨论，语义笼统而不妥、人类的教育活动并非“仍依赖于经验”、“教育学核心概念体系”之概念不成立和“经验事实”不是教育学研究对象等商榷意见。

教育；教育学；学科；科学；科学性；科学化；认定标准；终极认定标准

近期，读了一些在客观性与科学性等若干概念或理念上存在必须商榷的文章，例如《教育学作为科学之应该与可能》[1]就是其中之一。

初见该文，学之思之，感其立意匠心、但其立论欠妥、立言欠准，即该文原意是想将教育学向科学化进程中推进一步，可谓意愿良好，但其事与愿违，文中一些理念与提法存在不妥，将采取“一段一议”的方式谈谈读后感，兼作商榷之言。

以下是针对原文题目、摘要和引言中某些内容的商榷意见，其他部分的将分别后续。但愿商榷意见中正确的内容能给原文作者提供一点参考，此为笔者的初衷与欣慰，其中错误的内容则恳请严厉批评和公开斧正，此为笔者的请求与诚意。

1. 关于原文题目的商榷

对于此文，题目就存在概念上的商榷之处和必要。此文题目中所包含的两个意思是明确的：一是将教育学作为科学之“应该”；二是教育学作为科学之“可能”。请问：人们“应该”将教育学作为科学的依据是什么？实际上，在漫长的探索和实践中不同时期的教育的受益者、教育的发现者、教育的运用者和教育的研究者从早年不知而被后人称为“教育”的现象是何物，到逐渐意识到教育现象的存在，并在尝到了这种过程中给人们带来的益处之后，逐渐有意识主动地模仿、重现自然界中的这种过程，即从不知“教育过程”是何物的情况下，逐渐主动总结成经验、在分析和归纳中淘选出符合客观真实的道理，逐渐提出一些零散的、涉及具有教育意义的思想、理念，到逐渐升华为一些教育的理念、概念和理论，直至构成初步的概念体系和理论体系，再进一步形成各种理论体系，然后由若干理论体系共同支撑起一门专门研究“教育”的教育学学科。同时，人们清楚地认识到“教育学”是在不同的世界观、教育观下形成的若干不同的概念体系，进而形成不同的理论体系共同支撑的学科，即如今的“教育学”里同时存在若干个理论体系[2]。然而，教育学中有的理论体系所揭示和描述教育之言与比对标样——教育的客观真实逼近一致，或者就是一致，是科学的教育学理论体系；有的所言与比对标样——教育的部分客观真实逼近一致，或者就是部分一致，是部分科学的；而有的所言与比对标样——教育的客观真实完全不一致，则是非科学的；若所言除了与教育的客观真实不一致之外，还充斥叵测内容，则是伪科学。可见，事物的唯一存在的客观真实是比对被考察事物是否“科学事物”的唯一的比对标样，即终极认定标准。经过比对，哲学和科学学所规定的认定标准与遵循自然法则的客观真实——终极认定标准一致时，该认定标准是检验被考察事物是否“科学事物”的理论性认定标尺；“实践”虽具有多式多样的众多特征，但唯独没有唯一性特征，使得“实践”成为检验被考察事物是否“科学事物”的最高、最终、最重要、最可靠和不可或缺的认定手段和认定途径。

人们创立的理论体系是不能无条件地与真理划等号的。只有当被考察的理论体系在实践中被证实了它揭示和描述之言与比对标样——事物的客观真实逼近一致或者就是一致时，才能与真理划近似等号或等号。在支撑教育学学科的若干理论体系中，只有与真理划近似等号或等号的理论体系成为教育学的主流理论体系后，教育学便能称之为是部分科学的。只有当与真理划等号的主流理论体系成为唯一支撑教育学的理论体系时，教育学才能称之为是科学的。可见，“教育学作为科学”是有条件的，只要努力在教育观察、教育数据采集、教育数据分析、教育数据处理(教育数据归纳)、教育经历总结、教育经验形成、教育属性与教育原理和教育规律的剖析、提纯和验证等所有与教育相关方面创造条件，不断摒弃主观教育观、不断强化客观教育观、不断降低人的教育观中主观教育观的比例和提高客观教育观的比例，不断逼近成为一门科学的认定标准，“教育学成为一门科学”是完全可能的，但对于具体的教育学理论体系倘未按科学事物之认定标准的比对，以及倘未通过实践中检验且在得到认可之前，就做出“教育学作为科学之应该”的结论是不妥的。此时的“教育学作为科学之应该”还只是原文作者善良美好的主观愿望。善良美好的主观愿望能否变成揭示和描述教育客观真实之果实——教育学成为一门科学，就要看人们努力的结果了。

2. 关于原文摘要的商榷

2.1 关于“教育学在科学性方面所面临的质疑和挑战”的商榷

原文也认识到了，学科与科学是不同的概念。它们对应不同的哲学范畴，其间不存在必然且必定的对立关系。现实中也有虽是一门学科，但未必是一门科学的情况。譬如，神学。神学可以是一门学科，但人们并不要求神学成为所述之言与其研究对象的客观真实一致的科学。又譬如，玄学。有人认为它是一门学科，有人否认之。若暂且认定玄学是一门学科，则玄学或放大或缩小现代科学的探索中某些成果，似乎有添油加醋、故弄玄虚之嫌，让听众感到玄学好玄妙、好深奥、好博大精深。可见，玄学也是要运用某些科学成果的，但它并不以成为一门科学为目的。现实中有太多既不是一门学科，也不是一门科学的尚未形成理论体系的涉及教育的“连珠妙语”或“豪言壮语”，这些言论与比对标样——教育的客观真实对比相差遥远，却颇能忽悠百姓，这是需要多加注意的，尤其要正视和纠正我们教育学理论研究者自己的认识中不科学的内容，努力在探索和认识教育中去伪存真，将科学的内容替换教育学理论体系中非科学的内容，不断地使其科学内容之比例越来越大、非科学内容之比例越来越小，从而对教育的揭示和描述不断逼近比对标样——教育客观真实、不断逼近成为一门科学的目标。

学科是学术研究领域的一种人为划分。划分结果是一定会受到人的主观因素与客观因素影响的，其中人的主观因素与客观因素的比例虽是因人而异的，但其比例总是动态确定的。通常，人的主观因素在任何学科概念或任何学科的形成初期都担当主推动力，是极其重要的因素，其贡献率比受对客观世界认识深度和广度限制的暂且为小比例的客观因素之贡献率大得多，但在学科科学化进程中人的主观因素却有可能转变成学科科学化的阻碍力；而人的客观因素随着人们对客观世界认识加深和拓宽而从弱到强，总是学科科学化的推动力且最终成为主推动力。在历史的长河中，人的客观因素对学科科学化的贡献率远大于人的主观因素的，尤其是能防止学科科学化走弯路。在科学化进程中，各个学科均为如此。理由是，主观因素在似人而非人与其它动物之间拉开分类距离的过程中以及在人类社会早期阶段的发展中发挥了巨大的积极的不可替代的推动作用，但在近代、现代社会向更深更广更科学的方向发展与探索中，主观因素有时充当与客观因素相对抗的角色，使得主观因素由社会发展、学科科学化的推动因素变成阻碍因素了。客观因素在高智商人群与低智商人群之间拉开分群距离的过程中以及从人类社会第一次工业革命之前的萌动阶段开始，在近代、现代社会的发展中发挥了巨大的积极的不可替代的推动作用。现代社会包括现代教育学理论体系的发展中，人的客观因素比例大于其主观因素的，其民族就振兴进步，否则败落退步。在现代教育的观念中，客观教育观属于客观因素的范畴；主观教育观属于主观因素的范畴。客观教育观成分多于主观教育观的成分，其国民教育加速科学化，否则非科学内容泛滥，教育学科学化被科学素质待提高的人指为“唯科学主义”，教育乱象的正本清源工作难度增大。笔者力举客观教育观。理由是它强力地推动教育学科学化发展，而在主观教育观影响下，拒绝教育客观真实，脱离实际，热衷于或盲目地仅凭想当然办教育，使得教育活动不能遵循通向人们期望的教育目标之教育规律而造成教育损失，以致主观教育观成为教育学科学化的阻碍力。

教育学是一门由若干理论体系共同支撑的学科。人们常问“教育学是不是一门科学”，问题的实质是指教育学的主流理论体系是否具有自然法则所涵盖关于科学事物的特征、属性，以及是否达到科学学关于事物之科学特征与学术身份的认定标准。若教育学的主流理论体系具有自然法则所涵盖关于科学事物的特征、属性，以及达到科学学关于科学事物的认定标准，如科学的事物必须同时具有自然法则所涵盖的客观性、规定性、同一性、逻辑性、普遍成立性、普遍存在性、固有性、单一运动规律的唯一性、多种运动规律交叉性、同等条件下运动结果的复现性、根本性质的不变性和稳定性等，且能不断逼近揭示和描述教育客观真实，则处于主流地位的教育学理论体系就是不断逼近科学的，它所支撑的教育学也是不断逼近成为一门科学的目标。只有达到了科学事物的认证标准，教育学及其支撑理论体系才是科学的。

按照科学事物的认定标准，“教育”自然地、客观地包含了自然法则所涵盖的所有教育的现象、属性、规律、原理、矛盾，也就是满足哲学和科学学关于“科学事物”的认定标准中的所有条件，以及与人们主观意志无关的因素，因此“教育”就是一门科学[3]，这是不以人的意志为转移的教育固有属性的深一层属性。

温馨提示，此处所言“教育”是一个哲学范畴，而非人们组织的具体教育活动。若这两个概念没有区分开，则无法认识和理解“教育”是一门科学的“天然属性”。人们可以观察教育、认识教育、研究教育和运用教育策划组织教育活动，但教育不是人类发明的而是被人们发现的。教育是条件形成物，即无论是自然形成的还是人为创造的条件，只要具备符合自然法则所要求的教育形成条件[4]并遵循教育即成原理[5]，就必然且必定出现教育事件。

教育就是这样从似人而非人的无意识非智能被动型教育形态逐渐发展成现代人的有意识智能主动型教育形态的[6]。但现代人不要只看到教育是现代社会中的社会活动就否认人类形成之前就存在教育现象的事实。千万不要无视似人而非人对大自然中教育现象的漫长模仿行为，误将人类文明史中记载最早的“教育活动”为教育的起源，更不要将这种模仿行为视为人类关于教育的发明行为。

人类应虔诚地敬畏教育，因为“教育是被人类的远祖发现的以一种具体劳动方式参与创造人类的一种大自然现象”[7],并非人类发明的。也正是教育参与和促使似人而非人进化成了人类，使得人类的智商遥遥领先于类人猿等其他所有动物，并且仍然时刻不停地参与和促使人类向更高智商层次进化[8～9]。

针对“教育学作为学科”而言，该学科如何形成、根据什么规律规则形成、形成什么样的学科，是具备科学性的。但针对“教育学所揭示和描述教育运动规律的理论内容”而言，人们只能在教育实践中认识、验证被考察的教育学之理论内容是否“科学”，科学的理论内容是多种多样的，它们可能分别体现内容归属的专业和领域的相应科学性，但相应于局部的科学性不是教育学学科的“科学性”。“科学”与“科学性”是不同的概念，不能通用。

综上所述，“教育”不以人的意志为转移地是一门科学，也是教育学是否成为“科学事物”的比对标样。而“教育学”是不是一门科学必须根据被考察的具体理论体系做具体分析，凭比对结果才能做出结论。不能立下命题，凭着引用参考文献就能求证“教育学的科学性”，就能证实人们先验的结论——“教育学作为科学之应该”，虽原文引用参考文献不少，但仍没有透彻地阐明为什么“应该”将“教育学作为科学”的理由。

既然不能无条件地将“教育学作为科学”，则原文题目本身就存在不妥。理由是，教育学的科学性由其支撑理论体系的科学性来体现；理论体系的科学性由其理论内容是否科学来形成和体现。然而，理论内容有可能分属多种不同的专业或领域，对应多种不同专业或领域的属性，同时其内容也不可能是整齐划一地要么全部内容都是科学的，要么全部内容都是非科学的。故无法统一地得出理论内容“科学”或“非科学”的结果来形成和体现它的科学性。但理论内容的科学与非科学的比例是客观动态确定的，对应的科学状况直接决定理论体系的科学与否，直接决定其科学状况。理论内容中的非科学内容的比例大大于科学内容的比例时，将直接导致理论体系的科学状况低下。在低下的科学状况下，理论体系是无法形成和体现科学性的。理论体系是否具有科学性直接决定教育学的科学性的形成和体现。就笔者对当前教育学某些理论体系的了解，其中非科学内容的比例还不小，无法形成和体现理论体系的科学性，更无法形成和体现教育学学科的科学性。教育学学科及其支撑的理论体系缺乏科学性表明它们不完善。但世上不完善的事物太多，事物的不完善是正常现象，努力设法完善它便是，没有必要一棍子打死，也没有必要指责研究者、探索者。

另外，理论内容科学与否都要在实践中接受能否如实地、努力无遗漏地、客观地揭示和描述教育客观真实的检验，而决不是停留在理论上、学术上的一些讨论就可以做定论的。故认为原文摘要的第一句话存在语意表达笼统、不准而不妥的问题。建议将原语句改成：“教育学里部分理论是否科学而面临的质疑和挑战”。修改后的新语句较原语句的语意表达中的概念清晰而准确，且在剑指对象上没有伤及教育学学科，体现出作者的中肯。

2.2 关于“人类的教育活动目前仍依赖于经验”的商榷

人类的教育活动目前并非“仍依赖于经验”，也有采用被人们的教育实践中证实所揭示和描述教育客观真实一致的教育思想、教育理念和教育原理的现象与事实，尤其是一些教育原理。教育原理是教育固有的，与人的意志无关，不应该归属于人为的“教育经验”范畴之中，正好相反，“教育经验”应该归属于“教育学理论”范畴之基础，可升华的经验是形成理论的素材。在这个问题上，请注意区分，“经验”与“理论”谁是大概念？谁是小概念？谁是上位概念？谁是下位概念？谁是谁的上层？谁是谁的基础？谁向谁“升华”？谁包含谁？谁被谁包含？谁的适用范围大？谁揭示和描述教育规律精准一些？等等。这些基本概念清晰之后，便知道人类教育活动所依赖的一些教育活动模式。通常，人类教育活动的模式是组合式的。所谓组合式的教育活动模式，是指其中“经验”占一个组合比例，“理论”占一个组合比例，同时“盲从”也占一个组合比例。现实中的组合比例在具体的教育活动中是会发生变化的——在同一个教育活动中有些教育行为是依赖于“教育经验”，有些是依赖于“教育学理论或教育思想”，有些则是教育参与者的“盲从行为”。对于教育活动模式，老百姓可以一语而述、一概而论、不言细节，不能按专业人员的要求去要求他们，但教育学理论家就不能那样言语，必经分析和归纳后再有依据和负责任地发表言论。否则会误导老百姓。

2.3 关于“也不能说明教育学只能是艺术而不能成为科学”的商榷。

这是一个很大的课题。在后续商榷里专题交流与讨论。

2.4 关于“即便探讨教育中的价值问题，教育学仍应该且可能努力保持价值中立，以保证其对教育事实的描述是客观、科学的”的商榷

2.4.1 肯定和赞同原文作者的“以保证其对教育事实的描述是客观、科学的”观点。

2.4.2 建议将原语句中的“价值中立”改为 “无价值取向”或“无价值倾向”为宜。改词后，所述概念精准了。教育学理论具有确定的学术价值，是高是低，看其揭示和描述与比对标样的一致程度、探索难度、对教育学理论的贡献与影响力。教育学理论的学术价值与其研究者的研究成果相关；“运用价值取向”或“运用价值倾向”与教育运用者的运用状况相关。不能将不同教育运用者所决定的因人而异的“运用价值取向”误认为是教育学的“价值取向”。实际上，“价值中立”是“价值取向”的一个特殊取向值。因教育学是没有思维能力和意识能力的，它自己不会“考虑”价值取向，也不会“决定”在价值取向上“保持中立”，故不能将人的“运用价值取向”或“运用价值倾向”强加在教育学理论上。另外，教育学自身如何“应该且可能努力保持价值中立”？要承认教育学自身无思维能力，学术观点不宜采用拟人化方式来表述。

2.4.3 “经验事实”表达的概念是什么？在参考文献[10]中看到查尔默斯(A.F.Chalmers)的言论：“科学知识的独特特征即在于它是从经验事实中推导出来的，这种想法仅在谨慎且高度限定的形式中才能得到完全的认可”。建议原文作者引用前独立思考一下，引文的原意表达的概念到底是什么？在此，“经验”与“事实”组合在一起是否合适？原文作者称：“经验事实研究”是建立“教育学核心概念体系的基础”，概念正确吗？

质疑1，为什么非要在“经验”一词后面加上“事实”一词？或者说，为什么非要在“事实”一词前面加上“经验”一词？令人联想，是否还存在“经验非事实”或“非经验事实”的概念？该命题的考察重点是“经验”还是“事实”？是讨论如何研究“事实上的经验”还是研究“经验的事实”？原文中还采用了“实证事实”、“哲学事实”、“概念事实”、“新颖事实”、“教育事实”等。为什么要在“实证”、“哲学”、“概念”、“新颖”、“教育”等的词汇后面缀上“事实”一词？这些杜撰的词汇除了概念上的精准度要考究之外，还与中国人学术话语方式是否相近也要考究。如此组合是为了追求概念上的表达吗？若是，请向中国的读者解释一下，这些词汇组合后的概念是什么，组合词与组合前的单词在概念上的区别是什么。建议根据自己对参考文献的上下文所表达的论点准确理解之后，再用中国读者习惯的词汇和方式贴切地表达，不好吗？

质疑2，此言已毫无疑义地表达了“经验事实”是教育学的“研究对象”。“经验事实”真的就是教育学的研究对象吗？它真的能充当教育学学科的研究对象吗？[11]“经验”是一个明显因人而异的人为事物。它与“事实”组合之后能否成为与人的意志无关的客观事物？若不能，则因人而异的“经验”即使是“事实”，也不能充当一门学科的研究对象。何况现实中的种种“经验”并非都是“事实”。若“经验事实”里夹杂了“非事实”的经验，则更不能充当教育学的“研究对象”。

质疑3，经验是某人经历某事件的过程，且对事件的现象和部分实质的认识、理解、分析、归纳的小结。经验可能是对经历的直接总结，也可能是对传说的间接总结。经验无论在其形成或运用过程中均有人为因素的影响、具有受到适应域和适应种类限制的特征，以及经验不是理论而只是上升为理论的可选素材之一。正因经验的特征与理论的特征不同，经验的适应域和适应种类远不及同领域相应理论的。然而，事实是与事物的客观存在相关的，只要不是存在人为杜撰、有意歪曲真相的“假事实”，是不会因人而异的，显示出对客观存在的尊重。经验具有因人而异的特征，事实具有客观存在的特征，组合词以什么特征为主？似乎不顺。

质疑4，通常，人们对客观世界的探索总是由表及里、由浅入深地进行，后续的探索在已探明某些客观真实的基础上进行更深层的、更广阔的探索模式。“经验事实”一词能动态地完整表达探索的全过程吗？“经验事实”就是客观世界的“终极揭示与表达”吗？只要对“经验事实”进行探索就能等同于对客观世界的实物探索吗？没有证据证明“经验事实研究”可以代替“对客观世界的研究”。国外学者建立的概念也不一定都是正确的，必须经过我们的独立思考和在实践中验证。思考一，“科学知识的独特特征……是从经验事实中推导出来的”结果吗？科学知识的独特特征是科学知识的固有特征，“推导”只是人们认识科学知识种种方式方法之一，思考二，推导的方式、方法和过程与推导过程中所采用的原理不具备科学知识的独特特征吗？某些参考文献本身就需要商榷，能对自己的论点起到正面支持作用吗？起不到正面支持作用的参考文献何必引用它？

2.4.4 建立“教育学概念体系”最重要的工作是先行不断摒弃自己的主观教育观，建立和强化客观教育观。否则无法从错综复杂的、五彩缤纷的、盘根错节的教育现象找出教育实质，直至找出教育本质。找不出教育本质，就根本无法建立符合教育客观真实的教育学基石概念，根本谈不上建立科学的教育学概念体系，更谈不上建立科学的教育学理论体系。那么，“教育学核心概念体系”是什么概念？教育学概念体系里有多少核心概念？只有在教育学概念体系中存在多个核心概念的情况下，才能构成“教育学核心概念体系”。但是，在一个概念体系中，核心概念必须具有唯一性，不可能且不可以存在多个核心概念，否则其中就有假冒核心概念，有假冒核心概念的体系就是病态的。纠正的方法就是恢复假冒核心概念的非核心的原本。无论构成事物的“属性体系”中有多少属性，该属性体系应该且必须同时具备自然法则所涵盖的规定性、同一性、客观性、唯一性、稳定性等属性。该属性体系是否存在核心属性？回答是存在，但只能存在一个核心属性。事物的核心属性是谁？是该事物的根本性质，即列宁所称的事物的“初级的本质”[12]。在没有深层细分概念体系的前提下，没有必要用“核心概念体系”的概念描述事物的唯一的核心概念；如果有深层细分概念体系的话，那是原来考察体系——母系的子系。子系有子系的核心，但子系的核心不能与其母系的核心构成核心体系，理由是，不同层面的教育学子概念体系中可能且允许存在各自的核心概念，但因这些隶属于不同层面的子教育学概念体系的不同子核心概念，不可能让它们脱离原层面的子概念体系，跨层面地集中在某一层面的教育学概念体系中之后，相对某子概念体系的子核心概念，离开了自己的子概念体系之后，相对其他的概念体系，它将不再是“核心概念”了。另外，教育学核心概念体系中的概念是否都是核心概念？若不是，那么为什么取名为“教育学核心概念体系”；若是，那就意味着该概念体系中所有概念都是“核心的”。若该概念体系中的所有概念都是核心概念，则无所谓“核心不核心”了，大家都是“核心概念”也就等同于大家都不是“核心概念”。故称“教育学核心概念体系”是有悖于自然法则和科学学常识的不妥说法。闲聊时，“核心”一词可以随便用，但在学术讨论中，则是不能随意说的，敬请谨而用之。

2.5 关于“建立和不断完善科学的研究方法，进而建构遵循理性和逻辑的科学文化，是教育学科学化过程中最重要的基本任务”的商榷

无论是要建立客观的、科学的教育学概念体系还是要建立更高层次的不断逼近揭示和描述教育客观真实的教育学理论体系，首先要在教育哲学成果的基础上树立正确教育观——摒弃主观教育观，建立和强化客观教育观，才能做到“建立和不断完善科学的研究方法，进而建构遵循理性和逻辑的科学文化”。“研究方法”一定会体现，或会与研究者的世界观和教育观吻合的。换言之，不同世界观和教育观的研究者一定会理性地选用自认为正确的逻辑和合适的方法去研究自选的教育对象，剖析教育现象，归纳出自认为正确的经验或建立自认为正确的教育学核心概念，甚至于上升为自认为正确的教育学理论。若将这种主观教育观下对教育的认识作为核心概念写入教育学概念体系之中，一旦在实践中被证实是脱离教育客观实际的，是非科学的，则不但不能推进教育学科学化，反而是对后人伤害最大的行为之一。

3. 关于“引言”部分的商榷

3.1 关于“教育学面临学科消解的威胁已为多数教育学者切身体验到了”[13]的商榷

建议将原语句中的“切身体验”改成“敏感”为宜。理由是，在中国到底有多少教育学者“切身体验”过“教育学面临学科消解的威胁”？笔者感受，尽管有种种发展的压力，但没有“教育学面临学科消解的威胁”之体验。在中国，正在进行教育学科学化，虽缓慢但健康地进行。现阶段的教育学理论体系中，虽还有一些非科学的内容，但与改革开放以前的教育学理论体系相比，其科学的内容增加了许多，不少教育学理论文章的观点踏实而客观，显示出中国的教育学理论体系在科学化的进程中已有明显的进步，这是中国教育工作者的共同努力的果实。可贵的是，原文作者指出了教育学应科学化的正确方向和良好的愿望。

3.2关于芝加哥大学“关闭其教育系”事例的商榷

芝加哥大学关闭的是该校的一个教育机构与一门教育学课程，而不是“教育学学科”，关闭的理由是该校讲授的“教育学不符合社会科学的标准”，笔者认为芝加哥大学的决定是正确的，是对学生负责的态度，表明该校校方已经察觉到了讲授的代表“教育学”的主流理论体系中“不科学的内容”比例大于“科学的内容”的比例。但并不能说明世界上教育学学科里所讲授的教育学内容都是“不科学的内容”比例大于“科学的内容”的比例。而我们中国的教育学理论家努力将教育学里的“不科学的内容”之比例降低，“科学的内容”之比例提高，这是历史给我们为世界教育做贡献的机会，，但必须意识到和承认危机的存在。

3.3 赞同原文作者的“教育学要摆脱目前的危机，科学化是一条必经之路”的观点，只是深感教育学科学化任重而道远。一是其探索教育学理论本身非常艰难；二是其探索者自身科学化意识与科学素质及科学化探索能力需随社会的发展不断强化和提高；三是要面临那些自身科学化意识与科学素质原本就不高却指责教育学科学化，唯恐教育学不能落入玄学之中的阻挠。故殷切地希望原文作者在教育学科学化艰难的探索路上扛大旗。

只要教育学的主流理论体系不达到“科学事物”的认定标准，就不应该将其作为科学。只要努力创造条件，促进它科学化，它才可能成为一门科学。倘若唯一支撑教育学的理论体系达标了，教育学不仅应该作为一门科学，而且应该承认它就是一门科学。这就无可非议了。

[1]项贤明. 教育学作为科学之应该与可能[J]. 教育研究,2015(1).

[2][3][5][6][7][8]邵波. 本征教育学概论[M].北京：人民体育出版社,2012(第一版).

[4]邵波. 邵浩教育构成说及其教育本征定义[J]. 湖北师范学院学报(哲学社会科学版),2010(4)：102.

[9]邵波. 教育之真谛乃是促使能动参与者之变[J]. 湖北师范学院学报(哲学社会科学版),2014(2)：113.

[10]A.F.Chalmers,What Is This Thing Called Science?[M].Queensland:University of Queensland Press,1999:247,xxi,25.

[11]邵波. 教育学研究对象之浅识[J]. 湖北师范学院学报(哲学社会科学版),2012(2)：112.

[12]列宁.列宁选集：第四卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.2版 北京：人民出版社,1972：43.

[13]Peter Bowler and John Pickstone.The Cambridge History of Science,Vol.7:The Modern Social Sciences[M].Cambridge:Cambridge University Press,2003:634,621,81.

(责任编辑：王国红)

2015—11—12

邵波，男，深圳市教授协会教授。

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1009- 4733(2016)03- 0120- 06

10.3969/j.issn.1009-4733.2016.03.026