培养学生核心素养需要修正“三维课程目标”

何玉海

（上海师范大学高等教育研究所，上海 200234）

培养学生核心素养需要修正“三维课程目标”

何玉海

（上海师范大学高等教育研究所，上海 200234）

核心素养是21世纪合格公民“必备的”素质，培养学生核心素养是未来学校教育的基本任务与发展趋势。然而，核心素养目标的实现要以课程目标的实现为条件。“三维课程目标”是我国基础教育课程总目标，已提出十几年，然而对其质疑与批判声音也伴随了十几年，这已严重地影响了课程改革的实效乃至整个基础教育改革的进程。对“三维课程目标”予以重新审视与建构已迫在眉睫。课程目标的建构，要在坚持科学性、概括性、系统性、明确性、符合性、可操作性原则的基础上，确立教师与学生“二元”的课程目标取向。理想的课程目标应该是“获取知识、生成能力、养成品格、学会方法”，即由“知识、能力、品格、方法”构成的旨在培养学生核心素养的“四维课程目标体系”。

核心素养；培养学生核心素养；修正；三维课程目标

核心素养是21世纪作为一名合格公民“必备的”、“起基础和支撑作用的”素质，是兼顾个人、社会和经济的发展与需要反映在学生身上的基本能力与素质，是现代学校教育的总体目标。课程目标在课程规划与课程实施过程中设定或形成，是通过课程实施学生在一定教育阶段内其知识、能力、品格、身心素质以及解决问题的方法等应达到的程度与水平，是教育目的与学校培养目标在课程及其实施过程中的具体体现。核心素养是学校教育（或某一阶段教育）的总目标，课程目标则是课程（包括具体一门课程）实施要达到的目标；核心素养具有广博的内涵，而课程目标的指向与作用明确具体。培养学生的核心素养已成为国际社会的共识，是21世纪学校教育的基本任务与发展趋势，而课程目标的实现则是确保核心素养实现的基本条件。核心素养与课程目标既有区别又有联系，把二者对立起来是错误的，用“核心素养”来代替“课程目标”的主张更是有问题。因此，要在正确认识与厘定二者关系的基础上，确定与完善课程目标，包括课程总目标与单科课程（主要是学科课程）目标。对学校教育而言，课程是连接教师与学生的桥梁与纽带，是学校教育得以实现和学生素养生成与发展的介质，这就是说课程目标及其实现在培养学生核心素养中至关重要。“三维课程目标”是我国确定的课程总目标，已提出并贯彻了十几年，然而对其质疑的声音也伴随了十几年。“三维课程目标”的概括与表述是否科学、完整、全面，是否能真正体现《基础教育课程改革纲要（试行）》的要求，能否真正担当起人们所期待与要实现的目标，这些已直接影响到了基础教育改革的实效乃至进程。这既说明了“课程目标”的重要性，也说明了“三维课程目标”的确存在不足。可见，对“三维课程目标”的科学性予以重新研究与审定，在此基础上完善之已迫在眉睫。笔者认为，提高教育质量，培养学生的核心素养要在正确认识并妥善处理好“核心素养”与“课程目标”的内在逻辑关系的基础上，确立教师与学生“二元”的课程目标取向，建立“获取知识、生成能力、养成品格、学会方法”，即“知识、能力、品格、方法”构成的旨在培养学生核心素养的“四维课程目标体系”。

一、“核心素养”与“课程目标”之关系

核心素养由英文“Key Competences/Key Competencies”翻译而来，也有学者将其翻译成“关键能力”或“关键素养”，被视为21世纪作为一名合格公民“必备的”、“起基础和支撑作用的”素质。核心素养整合了个人、社会和经济三个方面的目标与追求，是现代学校教育的总体目标。培养学生的核心素养，实施核心素养教育已成为国际社会的共识和21世纪学校教育的基本任务与发展趋势。现在世界许多发达国家，诸如欧盟各国、美国、加拿大、澳大利亚、新西兰、新加坡、日本等以及我国台湾地区纷纷开展了基于培养核心素养的学校教育研究与实践，并建构基于培养学生核心素养的课程体系和课程标准。核心素养都有哪些要素指标构成，目前认识尚无完全一致。联合国教科文组织（UNESCO）提出“21世纪社会公民必备的基本素质”——终身学习的“五大支柱”，欧盟提出了“八项核心素养”指标；法国根据“八项核心素养”确立了本国的教育共同基础——“七项核心素养”；美国制定了“21世纪素养框架”。我国以林崇德教授为首席专家的学生核心素养研究课题组，建构了中国学生九大核心素养一级要素指标，现在《中国学生发展核心素养》（征求意见稿）已在发布中。

关于核心素养的研究我国刚刚起步，笔者认为核心素养应该是一个系统的逻辑体系结构，由总的核心素养、阶段性核心素养和单科（主要是学科）素养构成。以基础教育为例（这里包括幼儿园阶段教育），从教育时段来看基础教育阶段的核心素养由幼儿园阶段核心素养、小学阶段核心素养、初中阶段核心素养、高中阶段核心素养构成，而在以上教育的每一个阶段中又由各个不同的学科素养来共同承担与完成所指向的某一教育阶段的核心素养。培养学生的核心素养应该是，也必然是现代学校教育的目标。

那么何谓课程目标？迄今尚无完全一致的界定。布鲁姆在“大课程观”的基础上，从目标的构成与结构视阈对其进行了界定。施良方从课程编制出发认为：“课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。”［1］白月桥认为：“课程目标是指通过具体的教学内容和教学活动使学生在某一时间内将发生的性质不同和程度不同的变化结果。”［2］王本陆认为，“课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务目标，每一门课程既有一般性的总体目标，又有具体化的学段目标。”［3］王牧华、靳玉乐认为：“课程目标是教育目的的细化、具体化，为教育目的的最终实现奠定了基础；课程目标规定了教学任务的性质和方向，为教学的顺利实施提供了保障，它具有重要的导向、调控、中介和评价功能。”［4］……笔者认为，课程目标在课程规划与课程实施过程中设定或形成，是指通过课程实施学生在一定教育阶段内其知识、能力、品格、身心素质以及解决问题的方法等应达到的程度与水平，是教育目的与学校培养目标在课程及其实施过程中的具体体现。可见，角度不同对课程目标的理解与认识不同。

根据“大课程观”，目前学界对课程目标认识与理解主要有四种观点：一是朴素性课程目标（common purpose）；二是行为取向的课程目标，即行为目标（behavioral objectives）；三是过程取向的课程目标，即形成性或生成性目标（evolving purpose）；四是表现性目标（expressive objectives）。朴素性课程目标理论和行为取向的课程目标理论主张课程目标是预设的；而过程取向的课程目标理论和表现性目标理论则认为课程目标产生于教育活动的过程之中。上述四种理论观点实际上都承认课程是有目标的，但课程目标是什么？是提前预设的，还是课程实施过程形成的？观点不尽相同。

今天随着课程改革与教育改革的深入，我们倡导的是“大课程观”，由此对课程目标的理解与把握就显得尤为重要。在我们今天的教育基本概念语境下，笔者认为，课程目标的实现是教育目标（培养目标），乃至教育目的实现的基本保证要素与条件。要想实现教育（总）目的就要实现教育（总）目标，而教育（总）目标的实现是以各阶段性教育目标的实现为前提的，而各阶段性教育目标的实现又仰仗课程目标（包括课程总目标、单科课程目标等）的实现。从课程运作的视角来看，课程实施的主要形式是教学，因此教学目标的实现又是课程目标实现的主要手段与形式。对学校教育而言，课程是连接教师与学生的桥梁与纽带，是学校教育得以实现和学生素养生成与发展的介质。可见，课程目标在培养学生核心素养中有着重要的意义。

那么核心素养与课程目标到底是一个什么关系呢？这一问题是目前我国教育界最明确的问题，多数人都在困惑之中。有些一线教师更是茫然，他们说：“刚明白‘知识与技能’，人家又‘三维目标’了；刚要明白‘三维目标’，人家又要‘核心素养’了，我们被搞糊涂了！”有学者认为“三维课程目标”本来很科学了，又搞所谓“核心素养”是在瞎折腾；有人认为，“三维课程目标”问题太多，应该用“核心素养”取而代之。笔者认为，上述观点都有些偏颇。核心素养与课程目标既有区别又有联系，正确认识与处理二者的关系，特别是核心素养与我国现行“课程目标”的关系，对课程改革和学生核心素养的培养至关重要。

首先，核心素养是学校教育（包括某一阶段教育）的总目标，课程目标则是课程（包括具体某一门课程）实施要达到的目标。在知识与信息社会中，人们需要许多素养以便生存或生活于社会之中，其中最关键的，最必要且居于中心地位的素养被称为“核心素养”。核心素养是21世纪信息社会公民“必备的素质”，培养核心素养已成为未来学校教育的根本任务。核心素养，需要课程目标的实现来达到。课程目标是课程（包括具体某一门课程）实施要达到的目标，课程实施与无数具体的课程目标的实现，其目的就是为了确保学生核心素养培养目标的实现。这就是说在学校教育中，实现“核心素养”目标是根本，而实现“课程目标”则是确保实现“核心素养”目标的基本手段与途径。

其次，核心素养具有广博的内涵，而课程目标的指向与作用明确具体。核心素养，指学生应该具备的适应个人终身发展与社会发展需要的关键能力与品格，它既包括满足个体自主发展、终身发展需要的关键能力，又包括满足社会与国家发展需要的必备素质。实施核心素养教育要求学校教育要确立兼顾“满足个人、社会与国家发展需要的教育价值观”。核心素养既强调基础知识与基本技能的习得，又关注个体适应、生存与驾驭未来社会以及个人终身发展所必备的素质的获得。相比之下，课程目标的指向与作用则比较具体或单一，它是指在核心素养培养这一总目标（包括某一教育阶段总目标）的前提下，某一教育时段课程或某一具体课程的实施要达到的基本目标。课程性质的不同对完成核心素养总目标的贡献与作用不同，各个具体课程目标的实现从不同的侧面分别指向与完成核心素养总的目标。可以说，核心素养与课程目标之间是整体与局部、共性与个性、抽象与具体的关系。

还有，核心素养规定了教育的总目标（包括某一教育阶段总目标）范围与期待结果，课程目标规定的是课程（包括具体某一门课程）实施所要达到的期待结果。以欧盟“八项核心素养”为例，它分别从使用母语交流、使用外语交流、数学素养与基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业精神、文化觉识与文化表达八个方面规定了总的目标范围，同时提出了三个方面的构成（评价）要素——知识、技能、态度，即从这三个方面来评价或考量八个总的目标要素的实现水平，这三个方面的构成（评价）要素实际上为课程的实施，即课程目标提出了要求。欧盟“八项核心素养”既规定了内容（核心素养），又明确了考量或评价要素，这当然就科学、合理了。课程目标是课程（包括具体某一门课程）实施所要达到的期待结果，是实施核心素养的方式、手段与途径，科学性、合理性、明确性、可行性和易操作应该是其基本特点。不同的课程其目标的指向是不同的，人们对其期待的结果往往也有所不同。我国现行“三维课程目标”，即“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”也为“总目标”（是课程总目标），这里姑且不说它是否合理，是否能够承担起官方与权威学者们赋予它的意义，单就其含义而言，这个起统领作用的课程总目标一方面由于没用具体的像核心素养一样的目标范围作支撑，另一方面由于其规定的目标范围与考量或评价要素含糊笼统，这就使得“三维课程目标”既难以理解与把握，又难以分解与操作了。

总之，在今天我国的教育话语系统中，核心素养与课程目标既有区别又有联系，把二者对立起来是错误的，用“核心素养”来代替“课程目标”的主张更是有问题。我们现阶段首要的问题是要在正确认识与厘定二者关系的基础上，确定与完善课程目标，包括课程总目标与单科课程（主要是学科课程）目标。

二、现行“三维课程目标”及其问题

进入20世纪90年代，为了更好地适应“知识经济”与社会发展要求，许多国家或地区加大了教育改革，特别是课程改革的步伐，与此同时加大了对课程标准的制定工作。2001年6月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》出台，2001年6月7日教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的“三维”课程目标。关于“三维课程目标”，主持起草《基础教育课程改革纲要（试行）》的首席专家钟启泉教授的解释是：“‘三维目标’是基础学力的一种具体表述。第一维目标（知识与技能）意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标（过程与方法）的‘过程’意指应答性学习环境与交往体验，‘方法’指基本学习方式和生活方式；第三维目标（情感态度与价值观）意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。”［5］然而，如此的“三维课程目标”能否真正概括并能完整体现出国家与学界对课程目标的界定与期待？是否具有科学性与可操作性？是否体现了学生与社会等的要求？一句话，“‘三维课程目标’的提法是否科学？这个问题成为争论的焦点之一”［6］。

1.“知识与技能”曲解了布鲁姆的本意

关于对课程目标“知识与技能”的质疑主要集中在知识与技能内涵的理解上。这一质疑主要以布鲁姆的《教育目标分类学》为考量依据。王瑞霞认为，三维目标中的知识与技能观仍然是传统的：一是它没有反映知识分类思想。如布鲁姆认知目标分类2001年修订版将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。三维目标的知识概念中显然没有这样的思想。二是没有区分智慧技能与动作技能。现代心理学将技能区分为动作技能与智慧技能。三是没有反映知识与技能互相转化的思想。J.R.安德森认为，人类的一切认知活动都可以用陈述性知识与程序性知识相互作用来解释。三维目标中的知识与技能观显然缺乏这样的思想［7］。这里王瑞霞认为“三维课程目标”既没有反应新的知识分类观，也没有将技能较好地诠释与区别开来。魏宏聚认为，布鲁姆的教育目标分类学（2001年修订版）运用了新的知识观，提出了作为教学目标的四类知识：事实性知识、概念性知识、程序性知识与反省认知知识。也就是说，可以教会的作为智育目标的能力不在知识掌握之外，而寓于知识掌握之中［8］。魏宏聚也认为“三维课程目标”的知识观有问题，新的分类中“知识”的内涵本身就包括有能力，没有必要将“技能”单独列出。

笔者认为，除了上述学者所言，在“知识与技能”这一维度中，用“技能”代替了整个“能力”是最大的问题。《布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评（2001年修订版）》（A Taxonomy for LearningTeaching，andAssessing：ARevisionof Blooms Taxonomy of Educational Objectives）将教育目标分为“知识向度”与“认知历程向度”。实际上，若仔细阅读便知“认知历程向度”，布鲁姆说的技能（skill）实际上是技能系统，即包括培养“技能”和培养一般能力，特别是思维能力，同时还要培养学生的创造能力，即我们说的创新能力。这主要是文化传统与分类习惯的差异使然，按我国的文化传统与习惯，将“能力”（而不是“技能”）作为课程目标单独列出是必要的。

2.“情感态度与价值观”犯了以偏概全的错误

关于对课程目标“情感态度与价值观”的质疑主要集中在情感、态度、价值观三者的内涵与逻辑关系上。魏宏聚认为：“把情感目标、态度目标与价值观目标并列起来，显然欠妥。”“态度与价值观目标没有必要单列，态度与价值观目标只不过是情感实现的不同程度。如果从内涵判断，态度与价值观目标分别属于情感接受程度的不同表现，应从属于情感目标，称为情感目标较为合适。”［8］这里魏宏聚主张按照布鲁姆的说法，应该使用“情感”，否则就犯了逻辑错误。吴志华、邹翠霞认为：“从本质上说，情感是人的一种价值取向，是主体对他人、他事的一种认识和能动反映，包括价值观、人生观等心理品德层面。”［9］从上述对情感本质的界定可以看出，价值观属于情感的范畴或者情感包含价值观，二者是种与属的关系，不能并列使用。三位学者之所以都注意到情感、态度、价值观三者的内涵与逻辑关系，是因为如果不理清楚三者之间的逻辑关系，在教学实践中就难以实施。

笔者认为，不仅仅是包含与不包含的逻辑关系问题，而是犯了以点带面、以偏概全的错误。如同上述“技能”代替了“能力”一样，情感也好、态度也好、价值观也好，本质而言都是一个人内在品格的一部分，课程实施一个很重要的目标就是培养学生文明社会所期待的某种品格，培养合格的公民，培养人类社会文明的推动者。从这个意义上来说，“情感”、“态度”、“价值观”作为一个高度概括的目标用语均不能胜任。在课程实施活动与过程中，不仅仅只是对“情感态度与价值观”的影响，而是对学生整个品格的影响。布鲁姆曾说：“我们发现，在文献中，这类目标有许多是用兴趣、态度、欣赏、价值观和情绪意向或倾向这类术语来表述的。”［10］布鲁姆主张使用“情感领域”。在布鲁姆的情感领域目标分类中，情感目标包括了态度或价值观目标等更多的内容，实际上核心是“学生某种品格”与“合格公民的素养”。可见，“情感态度与价值观”既有阉割布鲁姆的“情感领域”的内涵之嫌，又犯了逻辑上的错误。

3.“过程与方法”误解了“过程”的基本内涵

关于对课程目标“过程与方法”，学界对其质疑与批判声音最大。魏宏聚认为，无论布鲁姆还是加涅的目标分类理论都将教学结果作为目标，而反对把“过程”作为教学目标。实践上将“过程”作为教学目标无法操作。学习的结果与学习的过程在逻辑上是对立的，过程是无法单独作为目标进行传授的［8］。布鲁姆曾经指出，在教学目标的设定中“有些教育人士有将结果和手段相混淆的倾向”，“如果不能把教学活动（过程）从教育目标中区分出来，这将会对学生的学习造成负面影响”［11］。结果与手段混淆，内容与形式混淆这也是我国教育理论中的普遍问题。白月桥认为：“在教和学的过程中学生最后获得知识和能力以及最终形成个性化的行为习惯才是目标。从这个意义上说，过程不是目标。因为目标的本质特性就是有一定的终结性，而过程则是处于动态中的流程。”［2］

笔者认为，“过程”和“方法”二者性质截然不同，从现代教育学与心理学的视阈讲，“方法”可作为学习结果被学生掌握的，“方法”的学习同知识、技能、态度等的学习一样，也需要学习过程。现代教育倡导“学会学习”正是人们对掌握方法重要性的深刻理解与认识。但将“过程”视为结果并将其设定为课程目标就有问题了。这除了一些专家学者的质疑外，最主要是没有真正理解“过程”本质内涵。课程目标是课程实施（教学）的结果，教学过程显然不能作为课程目标，否则就混淆了过程与结果的关系。实际上学者们在解释“三维课程目标”的“过程与方法”时，几乎都自相矛盾。譬如，“‘知识与技能’是教学目标的基础，‘过程与方法’是达成前一目标的保障，‘情感、态度与价值观’培养体现在‘知识与技能’的培养过程中”［12］。不难看出，这一解释在赞成“三维课程目标”的同时，又不经意地告诉我们“过程与方法是达成前一目标的保障”而并非是目标本身。那么在自说自话中，为何很难自圆其说呢？这是因为做任何事情都涉及“过程”，它存在于获取知识、生成能力、学会方法、培养情感态度与价值观等所有活动之中。可见，把“过程”设为目标既无法操作，又曲解了过程本质。

4.“三维课程目标”扰乱了教育教学实践

在教学实践中，“三维课程目标”同样遇到了尴尬，主要表现在三个方面：

一是对“三维课程目标”不完全理解。有的教师说：“说实话，我们不懂三维目标，你们要检查，只好应付。”“我们区别不了‘过程’与‘方法’，‘情感’‘态度’与‘价值观’。”［13］2015年上半年笔者进行了一次“中小学学科课程标准实施现状与问题的调查研究”，先后对上海市11所中小学（中学5所，小学6所）的20名骨干教师进行了调查访谈。其中多数（14人，占70%）表示对“三维课程目标”及其代表的意义不完全理解或不理解。这一结果既在意料之中，又在意料之外。意料之中是因为“三维课程目标”的确有问题；意料之外的是“不完全理解或不理解”的比例竟然如此之大，这确实值得我们深思。在美国，课程标准一经颁布，教师人手一册，教育刊物也予以刊登，没有解读，教师和学生一看就懂。连一线教师对规定的课程目标都“不完全理解或不理解”，看来真不是小问题！

二是对专家的解释莫名其妙。“关于三维目标关系的解读总是‘道之求’与‘器之求’形影相吊，而不是形影相随，这让一线教师在实践中无所适从。”［14］教师们总是觉得“三维课程目标”从语言内涵的角度难以承担专家学者们赋予的意义。甚至有学者指出，“解释扰乱了一线教师常规教学的阵脚”。上海的一位老教师说：“如何落实课程目标，专家说的几乎都是让人不懂的‘外语’，不能说捣糨糊，但搞得我们一头雾水。”

三是在教学实践中不知所措。一些专家一再强调“三维课程目标”是一个有机的整体，“三维目标在教学层面上一旦被相互割裂开来，分别地加以设计，教师往往也就会不知所措，并最终采用非常生硬的方法对课堂教学进行肢解”［15］。我们知道，按照《布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评（修订版）》，课程目标旨在“协助教师区分教什么”，“促进学生保留或迁移所习得的知识”。如果课程目标不能分解，如何“协助教师区分教什么？”如何“促进学生保留或迁移所习得的知识？”在教学实践中必然是糊涂庙，糊涂神。

总之，许多专家学者认为，“‘三维目标’说混淆了‘目标是什么’和‘目标不是什么’，应该予以纠正”。吴红耘、皮连生认为：“无论从术语的使用或维度划分的逻辑来看，‘三维目标’说都是违背心理学中的学习论和教学论常识的。但这样一个有着严重错误的理论却能在全国中小学教师中广泛推广运用，并受到很多人的赞扬，这简直成了当前我国教育理论界一大讽刺。”［16］这一观点虽然有些言过其实，但可以说对“三维课程目标”的修正与完善已迫在眉睫。

三、培养核心素养需要确立“四维课程目标”

那么，究竟该如何确定课程目标呢？泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出目标的拟定主要来源有三：一是学习者，即学生需要；二是社会生活，即社会需要；三是学科，即学科内容特点。并提出目标的拟定要用两把筛子过滤：一把是哲学；另一把是心理学。学者白月桥认为，还应考虑到国家和时代需要［2］。据此笔者认为，课程目标确立的依据要从三个方面考虑：一是理论与政策，包括教育哲学、教育学、心理学、教育政策等；二是服务对象的需要，包括学习者需要、国家和社会的需要；三是文化知识的特点，包括文化传统、学科知识内容的特点等。同时，课程目标的制定必须坚持科学性、概括性、系统性、明确性、符合性、可操作性的基本原则。据此，对现行课程目标应予以完善与重构。

1.确立“二元”的课程目标取向

制定课程目标，首要的问题必须回答制定谁的目标？“课程目标是指学校课程所要达成学生身心发展的预期结果，是在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求，它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质、素养等方面所达到的程度。”［17］崔允漷教授认为：“由于课程标准的检验是评价学生的学习结果有没有达到，而不是评价教师有没有完成某一项工作，因此，课程标准的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。”［18］从我国业已制定的学科课程标准来看，我们坚持的是“一元”的课程目标取向，即认为课程目标“仅仅是为学生制定的目标”。笔者认为“一元”的课程目标有违课程本意，应该确立教师与学生“二元”的课程目标取向。确立“二元”的课程目标取向，就是确立教师和学生相互关联的一体化的课程目标结构取向。

从课程运作过程来看，课程运作过程主要由四个环节组成，即课程决策、课程设计、课程实施、课程评价。课程目标的实现主要在课程实施环节，课程实施的主要形式是教学，也就是说课程目标要通过教学目标的实现来达到。在课程实施的活动过程中，学生的学习不是孤立的学习（learning）行为，还有教师指导行为（teaching/instruction）的参与。学生是课程目标实现的主体，教师是课程目标实现的指导者、促进者。这就是说，在学校教育中教师的作用就是科学、有效地指导与促进学生实现课程目标。可见，课程目标，既是学生应该达到的目标，也是教师职业实现的指路明灯！从课程的本质来讲，不论是“科目说”、“内容说”、“计划说”，还是“学程说”、“活动或经验说”、“跑道说”等，课程都是学生素质生成与发展的介质，是连接教师与学生的桥梁或纽带。实现课程目标既是教师也是学生的最终目的。在课程实施活动与征程中，教师就好比学生长跑队伍的教练和领队，其职责就是指导、带领、陪同学生一起到达期望的终点。《布鲁姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评（2001年修订版）》明确地指出：课程目标旨在“协助教师区分教什么”，“促进学生保留或迁移所习得的知识”。可见在布鲁姆看来，课程目标，既是学生的目标，也是教师的目标；既是学生“学”要达到的目标，也是教师“教”所遵循的目标。只不过性质有所不同，前者是学习内在本质的规定性使然，后者是教师职业实现的需要与要求。

确立教师与学生“二元”的课程目标取向，不是给学生与教师分别制定课程目标，而是通过一定的关联手段来实现。如，从语言表述上使用诸如“指导×××”、“帮助×××”、“促进×××”、“引导×××”等句式。用这样的句式来陈述课程目标，实际上既对学生及其“学”提出了目标，又对教师及其“教”提出了目标。对教师而言，这一目标是隐含的，它告诉教师在学生实现课程目标的活动与过程中，承担着“指导”、“帮助”、“促进”、“引导”等责任与义务。从课程实施角度而言，教学就是教师把“预期的课程”转化为“执教者的课程”，再转化成“学习者的课程”，帮助与指导着学生一起向着课程目标奋进，进而生成与发展其素质的活动与过程。从西方一些发达国家课程目标中我们可以看到，不论是朴素性课程目标，还是行为课程目标，或形成性课程目标，或表现性课程目标，本质而言都是“二元”的课程目标取向或隐含的“二元”的课程目标取向。从条款语言“help×××”、“support×××”等句式的运用足以窥见一斑。

确立“二元”的课程目标取向具有重要的意义。一是有利于明确教师在课程目标实现中“指导者”的责任，这样教师在课程目标实现过程中就有了抓手，避免了自我放逐责任。二是有利于确定学生学习主体和教师指导者的地位，在课程目标的实现过程中，学生始终是课程目标实现的主体，正所谓学生是学会的而不是教会的，但教师“外因”作用又不可小觑，这也是教师职业性质所决定的。三是有利于对课程实施的科学评价。教学是课程实施的主要形式，对课程实施活动与过程的评价当然主要是对教学评价，即对“教”与“学”的评价。从课程实施的角度而言，对“教”的评价更为重要，而对“学”的评价只能通过现象看本质或看部分本质。在课程实施中，教师“教”行为是容易控制与评价的，但学生接受教师传递的课程后再变成自己的课程，并通过内化活动促进素质与能力的生成与发展，就不易控制与评价了。据此，王月芬、徐淀芳认为，“课程标准应该只规定‘应为’，即教师应该教什么，而很难规定学生在这种前提下究竟能学到什么。真正学习结果的标准，是要根据一定的价值判断，结合学生在特定评价测试中的具体表现来确定”［19］。本质而言，对学生学习目标的评价十分复杂，也不易实施，但对教师的行为的评价却容易把握。这就是说，教师做好该做的事，尽好该尽的责，这样就为课程目标的实现创造了条件，提供了可能。

2.建构“四维”的课程目标结构

关于课程目标的确定，白月桥认为，“制定课程目标要按‘知识与技能、方法与能力、情感态度与价值观’这样的层面来构建才是科学的”［2］。刘次林教授认为：“目前三维目标‘知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观’的语言格式不如换成‘知识—方法—情态’的格式。”［20］还有的学者主张用“核心素养”代替“三维课程目标”。笔者认为，课程是培养学生的介质，课程目标必须系统地反映出对学生素质的培养。据此，科学的课程目标应该是一个由“获取知识、生成能力、养成品格、学会方法”以培养核心素质（素养）为目的而构成的课程目标系统，即是一个由“知识、能力、品格、方法”构成的“四维”课程目标体系。

（1）获取知识《辞海》对知识的解释是人类的认识成果。它来自社会实践，其初级形态是经验知识，高级形态是系统科学理论。按其获得方式可区分为直接知识和间接知识，按其内容可分为自然科学知识、社会科学知识和思维科学知识。《布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评（修订版）》将教育目标分为“知识向度”和“认知历程向度”。其中在知识向度中，安德森等将知识分为四类，即事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。事实性知识是指学习者掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本内容；概念性知识是指某个整体结构中发挥共同作用的各基本要素之间的关系；程序性知识是指如何做事的知识，通常是一系列或有步骤的流程以及解决问题时运用不同程序的准则；元认知知识是指关于一般的认知知识和自我认知的知识，包括一般策略性知识、有关认知任务的知识以及自我知识。观点与角度不同，人们对知识的认识与分类不同。显然布鲁姆教育目标分类学中知识含义面更广，当然也是对知识的更深层认识。但如果我们把知识理解为“知识就是间接知识与直接知识（即经验）以及这些知识习得的过程与方法的综合”，也就理解了布鲁姆的知识观。对知识的界定与分类是为了明确什么是知识，告诉教师指导与帮助学生学习那些东西。“获取知识”这一课程目标，是对学生在教师的指导与帮助下，主要通过学科课程与活动课程实施所达到的基本目标予以规定与明示。学生通过课程实施“获取知识”进而生成与发展知识层面的基本素质。知识是人的核心素质（或素养）的最基本要素，“获取知识”目标是课程目标的最基本层面，是其他课程目标的基础。知识的传递与继承是人类社会文明得以延续的基本保证，获取知识也是课程实施的基本任务。

（2）生成能力能力，是在完成一项工作或任务时所表现出来的素质与水平。一般而言，能力可划分为一般能力、创造能力、特殊能力。所谓一般能力，也称智力，如感知能力（观察能力）、记忆能力、想象能力、思维能力、注意能力等。其中思维能力是核心，因为思维能力支配着智力的诸多因素，并制约着能力发展的水平。所谓创造能力，是指在工作或社会实践活动中所表现出来的具有生产独特、新颖、有更高社会价值产品（有形的、无形的）的能力。所谓特殊能力（又称专门能力），是顺利完成某种专门活动所必备的能力，如音乐能力、绘画能力、运动能力等。本质而言，学校课程实施就是指导与帮助学生通过获取知识，最终生成与发展能力，即发展其一般能力，培育其创造能力或特殊能力。这也是学校教育的追求。“三维课程目标”未提及“能力”，而只是与“知识”一起提出了“知识与技能”这一指标。笔者认为，只是提“技能”不妥，应该使用能力。因为，技能（skill）泛指有别于天赋，必须耗费时间经由学习、训练等才能获得的能力，比如，专业技能（又称为职业技能）。“能力”范围则比较广，既包括一般能力，又有创造能力和特殊能力。也就是说在课程实施活动过程中，培养“技能”只是一个方面，还要培养一般能力，特别是思维能力，更重要的是要培养学生的创造能力，即我们说的创新能力。可见，通过课程实施，要帮助与指导学生生成与发展一般能力、创造能力或特殊能力“三大能力系统”，而绝非是仅仅“技能”。正像学者王月芬与徐淀芳所言：“在注重知识领域标准建设的同时，应更加重视能力领域的标准，强调以应用、实践和探究等能力为导向的跨学科能力表现标准建设。”［19］

（3）养成品格何谓品格？古今中外仁者见仁、智者见智。亚里士多德认为“德性只能是品质”。他所说的品质就是我们所理解的品格。我国学者丁锦宏教授认为：“品格教育概念中的‘品格’应该是指生命个体的道德品性、道德倾向性。”［21］美国品格教育代表人物托马斯·里克纳（Thomas Lickona）和马修·戴维森（Matthew Davidson）教授认为“品格”包括两部分：优越品格与道德品格。优越品格是胜任导向的，它包括发挥个人潜能所必需的品质，如勤奋、自制、积极的态度等，以保证个体不论在学习、工作或其他任一领域都做到优秀。优越品格中有一种被称作是任务取向（task orientation）的成就动机，使我们努力超越过去，而不是一定要超越别人。道德品格是关系导向的，它包括那些能够使人更好地生活、处理人际关系以及与别人合作的品质，如诚实、公正、关爱、尊重等道德品格能使我们怀着尊重、关爱的心情对待自己和他人，诚实、正直地过一种合乎道德的生活。道德品格能够保证我们在追求目标的过程中不损害别人的利益。如果没有强大的道德品格，优越品格很容易“走错路”，就像学生通过欺骗来获取好的成绩一样。优越品格和道德品格都有三种心理成分：意识（awareness）、态度（attitude）、行为（faction），简称3A’s［22］。

优越品格和道德品格在一个有品格的人身上是以一种融合的、相互依赖的方式互相支持的，两者均可以通过八种品格的力量加以具体阐释：1）终生学习和批判性思维者；2）勤奋、能干的人；3）懂得社交技巧、具有高情绪调节能力的人；4）尊重的、负责任的道德主体；5）追求健康生活力式的自律的人；6）有贡献的社区成员和民主的公民；7）伦理思考者（Ethical thinker）；8）精神上追求高尚的人［22］。据此，笔者认为，课程目标就是应该定位在指导学生生成与发展这八种品格。课程实施的目标除了培养所谓的“情感、态度、价值观”外，更重要的是培养作为一个合格公民应备的“优越品格与道德品格”。可见，将“养成品格”作为课程目标要比“情感、态度、价值观”更全面、科学与合理且具有可操作性。“养成品格”的课程目标也很好地体现了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第8条中对德育工作与学生品格培养的规定和《基础教育课程改革纲要（试行）》的要求。

（4）学会方法课程标准中“学会方法”，是谁学会方法？是教师指导与帮助学生学会方法，即“学会学习”。联合国教科文组织（UNESCO）早在1996年在《教育——财富蕴藏其中》报告中，就提出了面向社会发展的现代教育的四大支柱——“学会认知（learning to know）、学会做事（learning to do）、学会共同生活（learning to live together）、学会生存（learning to be）”［23］。2003年，联合国教科文组织教育研究所（UNESCO Institute for Education）又提出了学会改变（learning to change）的主张，并将其视为终身学习的第五大支柱［24］。面对“知识爆炸”的时代，只教给学生知识不行，教给学生知识结构也不够了，最明智之举就是教会学生学会如何学习。正所谓“授人以鱼，不如授人以渔”。现代社会，教师不再是所谓的“工程师”，而是学生自主创新性学习和自我教育的指导者、服务者，把“学会方法”作为课程目标，既把握住了教育的本质，又抓住课程实施的关键。

在“三维课程目标”中，把“方法”作为课程目标可谓抓住了关键。但把“过程”设为课程目标即遭到了多方质疑与批判。“过程是一组将输入转化为输出的相互关联或相互作用的活动。”［25］教学本身是一种活动，同时更是一种过程，这正是课程实施中教学的特征。实际上，任何一种行为结果都是过程的结果。这就是说要通过“过程”来实现目标，而绝非把“过程”设置为目标。在课程实施中控制“过程”比“结果”更为重要。正如爱德华·戴明（Deming，W.Edwards）所说：“检品已太迟了。如果员工能制造无缺陷的产品，就该废弃检品制度。”［26］“对于‘十年树木，百年树人’的教育来说，看来戴明的话饱含着深刻的哲理，更是寓意深长。教育是一个十分复杂的过程，只有过程科学而合理，才会结出好的‘果子’。可见，学校教育由‘面向结果’向‘面向过程’的范式转变，显得何等重要。”［27］笔者认为，“过程”不能确定为课程目标，但“过程方法”倒是可以。这不仅仅是因为这个词汇中“过程”是“方法”的定语，中心词是“方法”，而是因为“过程方法”是全面质量管理理论、系统论提倡的一种重要方法。所谓“过程方法”是指：“任何使用资源将输入转化为输出的活动或一组活动可视为一个过程。为使组织有效运行，必须识别和管理许多相互关联和相互作用的过程。通常，一个过程的输出将直接成为下一个过程的输入。系统地识别和管理组织所应用的过程，特别是这些过程之间的相互作用，称为‘过程方法’。”［25］ISO质量管理体系标准甚至还提出并确定了“过程方法原则”。所谓过程方法原则（Process approach）是指：“将活动和相关的资源作为过程进行管理，可以更高效地得到期望的结果。”［25］“过程方法的优点是对诸过程的系统中单个过程中之间的联系以及过程的组合和相互作用进行连续的控制。”［28］过程管理按PDCA模式运行，即以计划（plan）、执行（do）、检查（check）、处理（action）的顺序循环往复地进行。在课程实施活动与过程中，只有采用“过程方法”才能杜绝中间任何环节出现不规范行为，确保教学的有效性，进而实现课程目标。“三维课程目标”的“过程与方法”中“过程”和“方法”由一个连词“与”相连接是并列关系。起初笔者也曾经以为笔误，后来看到权威专家们的解释才发现是一个巨大的错误。这一错误给全国中小学教师和广大学者带来了困惑，不理解、看不懂、操作不了。当然也上演了一幕幕“皇帝新装”的故事。

“学会方法”这一课程目标与《布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评（修订版）》的基本思想是一致的。修订版将教育目标分为“知识向度”（事实、概念、程序、元认知）与“认知历（过）程向度”（即记忆、理解、应用、分析、评价、创造）。“知识向度”旨在协助教师区分教什么；“认知历（过）程向度”旨在促进学生保留或迁移所习得的知识。本质而言，这里的“认知历程向度”就是掌握和应用知识的“过程方法”。“学会方法”就是教师指导与帮助学生学会“过程方法”，旨在促进学生保留或迁移所习得的知识，进而生成与发展一般能力和创新能力，养成良好的品格。

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To Cultivate the Key Competence of Students Needs to Amend the Objectives of Three-dimensional Curriculum

HE Yuhai
（Institute of Higher Education，Shanghai Normal University，Shanghai 200234，China）

Key competence is regarded as“the essential quality”of a qualified citizen in the 21st century.To cultivate the key competence of students is the basic task of school education as well as the development tendency of school education in the future.The realization of the goals of the key competence of students depends on the realization of curriculum objectives.“The three-dimensional objective”as the overall objective，which has been put forward more than ten years and the questioning and criticism also accompanied，has seriously affected the effect of the curriculum reform of basic education as well as the whole reform process of basic education.The review and reconstruction of it is imminent.Therefore，we should adhere to the basic principles of scientificity，generality，systematicness，clarity，conformity and operability，and establish the“binary”objective orientation of teachers and students.The ideal curriculum objectives should be a system composed of“acquiring knowledge，developing ability，cultivating characters and mastering methods”and so on.The“objective system of four-dimensional curriculum”is composed of“knowledge，ability，character and method”with the aim of cultivating the key competence of students.

key competence；to cultivate the key competence of students；amend；the objectives of three-dimensional curriculum

G423.07

A

1671-6124（2016）05-0028-09

2016-05-10

何玉海，上海师范大学高等教育研究所副教授。