我国校外教育功能定位流变及其现代转向

刘登珲

（华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062）

我国校外教育功能定位流变及其现代转向

刘登珲

（华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062）

功能定位是我国校外教育从外延发展走向内涵发展面临的首要问题。自新中国成立以来我国校外教育经历了萌芽期、初创期、破坏与恢复期、发展期、转型期五个阶段，不同阶段其功能定位受历史逻辑的驱策而嬗变发展。校外教育功能定位由“延伸”、“补充”、“并举”到“协同”转向具有内在必然性。立足自身，强化校外教育服务的专业化建设；破除壁垒，构建一体化的政策执行、监督机制；区域疏导，搭建校内外联动的组织平台是校外教育融身大教育体系，与学校教育“一体两翼”推进素质教育发展继而实现校外教育功能定位“协同”转向的基本路径。

校外教育；功能定位；历史考察

校外教育有公办和民办两种形式。本文讨论的是公办校外教育，是指由学校之外的政府公共文化机构主导，有组织、有计划培养少年儿童多方面的兴趣、发展个性、促进少年儿童综合素养不断提升的教育活动。校外教育机构包括各级少年宫、青少年活动中心、素质教育基地、少科站、实践基地等。进入21世纪以来，我国几乎每一个市、县都有一所综合性的校外教育场所，校外教育渐趋形成一支庞大的教育网络，在满足多样化社会教育需求方面扮演着越来越重要的角色。由于对功能定位这一前提性问题缺乏科学、清晰的认识，不少校外教育机构在发展过程中犹豫不决、徘徊不定，出现迎合市场、各自为政、消极发展（等政策、靠市场、要援助）等问题，丰富的校外教育资源难以得到充分利用，校外教育渐渐滑向教育系统的边缘，其持续发展面临严峻挑战。现代校外教育功能定位如何？学理依据在哪里？又如何实现？是当前校外教育实践亟待确证、校外教育理论研究亟待回答的核心问题。

在历史唯物主义看来，校外教育的功能定位并不是自足不变的。生产力发展水平是制约国民经济发展的根本要素，关涉到能否以及多大程度上为校外教育机构生存、发展提供经济基础；而一个时期的大政方针政策尤其是与教育相关的法律、法规、制度等反映了国家机关对该时期国家建设核心要务宏观规划和统筹把握，直接或间接地影响着校外教育的功能定位；此外，校外教育机构归根结底是广大人民群众教育需求的客观化产物，需求群体的构成、需求量的大小及需求层次的高低都直接影响着校外教育机构的功能定位；不能忽视的是，作为校外教育建设的“参照物”，学校教育系统的发展、变革及其结构功能的转变必然对同时期校外教育系统产生影响。生产力发展水平、国家相关方针政策、社会需求以及学校教育系统发展变革与校外教育功能定位之间的互动关系是本研究的基本假设，也是研究者刻画校外教育发展阶段、探求校外教育功能定位嬗变的逻辑基础。

一、校外教育发展阶段及功能定位流变

1.萌芽期：校外教育作为学校的“延伸”，其本质功能尚未分化

1949-1956年间是我国校外教育事业建设的萌芽期。这段时期新中国百废待举、百业待兴，肃清封建资本主义残余，恢复、发展国民经济是新民主主义革命在这一时期的核心任务。全国各个行业竞相投入到夺取新民主主义革命胜利运动中来。“吸收革命老区教育经验、借鉴苏联教育模式建设新民主主义教育体系”成为该时期教育改革的重要使命［1］。孱弱的生产力难以支撑人民群众迫切、广泛的受教育需求，为缓解这一矛盾，全国大力推行“二部制”①的学校教育形式。没有实行二部制的学校，为争取更多的人力物力投身国民经济建设，也实行“净校”政策，上完课把学生全部赶出校门。由于缺少娱乐、休闲、活动、学习的场所，儿童放学后无处可去，贫乏的课余、校外生活造成不良的社会后果，行窃、斗殴、参加宗教迷信等层出不穷，扰乱了社会秩序、破坏了学校的教育效果、酿成了不稳定的社会因素。正是在这样的背景下，新中国第一批校外教育机构应运而生。

为解决儿童放学后无处可去而滋生是非的社会问题，借鉴前苏联“少先宫”的办学经验［2］，党中央提出在全国建设儿童校外教育机构的思路。1949-1956年间，全国各地相继建立了少年儿童文化馆、儿童宫、少年之家、少年宫等校外教育机构。鉴于这一时期校外教育机构规模小、数量少、质量不高、管理制度尚不完善，且以师习苏联为主缺乏自主建设经验，校外教育建设处于萌芽状态，我们称这一时期为校外教育的萌芽期。萌芽时期，校外教育机构被视为儿童第二个学校，是学校在校外广阔时空中的延伸，其主要职能在于辅助学校为广大儿童提供校外、课外活动以缓解儿童长期滞留所带来的社会问题，从而为国民经济的恢复发展创造良好的社会环境。作为一种有别于学校的独特教育形态，校外教育自身的教育属性并不明朗，其教育功能尚未从社会服务范畴中分化出来。校外教育机构依附并服务于学校，以学校为轴心开展教育活动，其课程设置较为随意，师资队伍薄弱，教学方式、管理形式较为松散。由于强调校外教育机构的学校辅助功能，且这一功能更多局限在社会服务的范畴，校外教育内在的、本质的教育功能未得到应有的重视，低估了校外教育的潜能。随着国民经济的恢复，校外教育力量发展壮大，这一定位的内在矛盾日益暴露出来。

2.初创期：校外教育被视作学校的“补充”，教育功能得以确证

1956-1966年间为我国校外教育的初创期。这一时期，我国进入自主探索社会主义建设的新时期。第一个五年计划顺利完成，生产力大幅提升，为国民教育事业发展提供了必要的经济基础，步入依照教育自身规律发展教育事业的轨道上来，“二部制”学校陆续取消，广大少年儿童获得更加充分的学校教育机会。在政治相对稳定、生产力水平进一步提升的背景下，我国校外教育建设获得进一步发展，不仅摆脱前苏联校外教育模式束缚，注重结合我国国情实事求是开展自主探索，而且校外教育机构数量增加、规模扩大，规范化、法制化得到加强②。鉴于该时期初步开创了我国自主探索校外教育建设的新局面，可以把这一时期称为我国校外教育事业的初创期。

进入初创期，校外教育的根本任务发生了转变。随着社会主义改造的初步完成，落后的教育生产力与人民群众日益增长的受教育需求构成这一时期教育建设的主要矛盾，如何为广大人民群众创设更多的受教育机会成为这一时期教育探索的核心任务。校外教育机构迫切需要从随意性、托管性的社会辅助功能转移到育人功能上来，分担学校的教育压力，突破社会服务框架巩固、拓展学校教育成果，为儿童更好地接受学校教育做准备。1957年颁布的《关于少年宫和少年之家工作的几项规定》（下称《规定》）提出校外教育机构“要根据少年儿童的年龄特点和兴趣爱好去组织活动，以少年儿童在学校中获得的基本知识和他们已有的生活经验为基础，但不要局限于学校课程范围和教学大纲的限制，而应当予以加深和扩大”③。这标志着我国校外教育机构从“延伸”到“补充”功能的转变，也表明我国开始自觉运用校外教育自身内在规律指导校外教育建设。

从“延伸”到“补充”的功能转变使校外教育机构教育性功能得以确证，是我国自主探索校外教育发展规律的认识成果。但作为“补充”的校外教育依然是围绕学校教育开展的，其功能在于深化、拓展儿童学校学习并进一步为学校教育做准备。学校是校外教育运转的主体和中心，校外教育依然处于从属地位，自身的独特性与自主性并未得到应有的重视。随着广大人民教育需求从普遍均衡到质量提升的转变，尤其是基础教育阶段学校教育普及性、基础性、学科性带来的压抑兴趣、个性、无法照顾个别儿童需求等问题出现，校外教育被寄予更高的社会期望，“补充”的功能定位“矮化”了校外教育潜能。此外，从整个国民教育系统发展来看，“补充”意味着学校教育的重复建设，虽然在短时期内分担了学校教育的入学压力，但随着学校教育系统发展壮大，亦不利于国家教育资源的优化配置，影响国民教育系统整体功能的发挥。

3.破坏与恢复期：校外教育功能异化与复归

1966-1976年间，在“文化大革命”的冲击性下，校外教育作为反教育的意识形态被否定、破坏，成为十年动乱的重灾区，校外教育探索的经验被否定，场地被占领、设备遭到破坏，校外教育的培养目标错误地被定位为“培养头上长角、身上长刺的小闯将”［2］，沦为极左主义意识形态教育的工具。校外教育自主探索的道路被阻断，功能异化，可以说校外教育发展停滞了十年。

随着极左思潮的退场，全国各个领域掀起拨乱反正的浪潮，针对校外教育的拨乱反正也提上日程。1980年颁布《关于切实解决青少年文化活动场所的意见》（下文称《意见》）标志着校外教育恢复工作的正式启动，《意见》要求退还校外教育场馆、恢复校外场馆并纳入日常工作。1979年召开的第六次全国少先队会议提出校外教育工作的三个面向的基本主张，即面向全体儿童、面向学校、面向少年队，重新确立了校外教育配合学校教育培养社会主义建设者和接班人的工作思路，这标志着重新明确校外教育作为学校教育补充的基本功能。

4.发展期：突出育人功能，与学校“并举”发展而渐趋疏离

1982-1999年的十多年间是我国校外教育事业的蓬勃发展期。1982年全国第十二次代表大会提出建设有中国特色社会主义新思想，我国迈入社会主义现代化的新时期。人民生活水平不断提高，越来越多的人希望获得更加丰富、多元、个性化的教育服务，校外教育迎来新的发展契机。这一时期，校外教育数量、规模进一步扩大，1987年全国各类校外教育场所达到8 000多所［3］，90年代末全国已有近万所青少年校外教育机构［2］，层次衔接、区域搭配的全国性校外教育网络初步形成。同时，校外教育建设的规范化、科学化程度进一步提高，初步确立宫主任负责制下的少年宫自治管理模式，提高了少年宫自主办学、创造办学的能动性。1989年第一所综合性的校外教育研究协会——中国教育学会少年儿童校外教育研究会成立，标志我国校外教育从经验性、随意性的探索进入理性探究阶段。由于该时期我国校外教育各项管理体制渐趋成熟，校外教育进入理性探索阶段且在全国建立了覆盖省、市、县的校外教育网络，校外教育呈现蓬勃发展之势。因此，可以把这一阶段称之为校外教育的发展期。

进入发展期，校外教育机构“主体”意识开始觉醒，希望摆脱学校的束缚，建设有别于学校、符合校外教育自身发展规律、体现校外独特性的理论实践新模式。1989年我国第一本校外教育专著《校外教育学》问世，对校外教育的理论基础与实践模式做了初步概括，进一步推动了校外教育独立化进程④。再加上该时期学校教育课程结构单一，应试化、划一化倾向较明显，造成儿童学习负担过重，压抑个性、兴趣，遭到了批判和质疑，这进一步加剧校内外教育的分离。校外教育系统渴望摆脱学校束缚，建立有别于学校应试化倾向的，突出兴趣化、个性化、活动化的教育教学新模式。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》提出学校教育与校外教育“并举”的发展方针，在以后的相关政策文件中，几乎不再出现“延伸”、“补充”、“辅助”、“配合”等表征“从属”关系的话语，这标志着校外教育功能定位切实转变到“并举”的轨道上来。

“并举”的功能定位唤醒校外教育的主体性和主体意识，激发了校外教育的活力，适应了校外教育快速发展的需要；同时，有利于进一步优化国家教育资源配置，针对社会不同教育需求予以针对性的资源支持，避免教育重复建设（把校外教育建成第二个学校）；此外，一定程度上分担了应试教育的压力，满足了社会个性、特色化教育需求。但是，“并举”的功能定位在确立校外教育主体地位的同时并没有解决校内外教育协作的问题，与其说是校内外并举不如说“各干各的”，这种二元论的思想导致校外教育极力回避“学校化”而“独善其身”的同时，使自身处于相对封闭的状态而不能“兼济天下”，脱离了大教育系统而与学校教育渐趋疏离。由于强调自身的独特性、自主性，导致校外教育逐渐脱离了学校教育系统，渐渐走向“封闭”状态，校内外交流、对话的管道变得狭窄，一系列学校教育理念及实践创新得不到有效的吸收和利用。“并举”所追求的主体性与独立性更像是一个悖论，校外教育在抛弃学校的时候似乎“连孩子和水一起泼掉了”。随着学校变革的逐步推进、社会可替代性教育力量的不断涌现及人民群众对校外教育优质、规范、高效要求的提升，“并举”立场的不足日益暴露出来。

二、现代校外教育功能定位的“协同”转向

1999年中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》，标志着我国迈入素质教育改革新时代，促进每个儿童的全面发展成为新世纪教育发展的根本目标。在新形势下，学校教育逐渐改变应试、单一的课程结构，构建了多元满足儿童全面个性发展的素质教育课程体系。2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，标志着我国基础教育阶段全面推行素质教育课程变革的开始。学校领域的课程变革对校外教育带来了深刻的影响，以往只在校外教育出现的活动课程纳入学校正规课程之列。再加上社会上各种替代性教育形态竞相涌现，校外教育的传统优势在丧失，这对校外教育在新时期的生存发展提出了挑战。另一方面，生产力发展和人民生活水平提高以及义务教育的普及，刺激社会产生更多的校外教育消费。据统计，义务教育阶段我国家庭教育负担主要来自校外教育，2007-2011年四年间我国家庭教育负担总体下降但校外教育支出负担（校外教育支出/家庭教育总支出）持续上升［4］，校外教育步入大众消费时代。与校外教育大众化相伴而来的是作为校外教育系统中起示范、引导作用的主要力量，公办校外教育机构不仅需要“量”的扩充，更应发挥“质”的示范、引导作用，尤其在校外教育办学主体多元化，办学质量参差不齐的背景下，充分发挥示范引领作用是公办校外教育不可推卸的责任。这一系列促动因素必然要求校外教育实现由延伸、补充、并举到协同的自觉转变（见表1）。

表1　校外教育功能定位的历史嬗变

1.“协同”的内涵及理论依据

“协”是协调，指行为或物体的要素相互影响、相互促进，“同”即方向、目标一致，“协同”则指的是人的行为或者事物的构成要素相互影响并一致发展。“协同”在这里指的是学校教育与校外教育相互影响、相互促进，二者作为基础教育的“一体两翼”共同为儿童的全面、个性发展而努力。

首先，校内外走向“协同”体现了系统论的发展要求。在现代系统论看来，系统是由若干相互协调、相互促进的子系统构成，系统整体功能的发挥在于子系统健康发展及相互间良性协作、互动；子系统功能不健全以及系统之间沟通不畅必然影响教育系统整体功能的发挥；系统发展即由不平衡到平衡的循环过程，平衡、自足的系统是丧失动力机制的衰弱的系统［5］。校内外教育作为构成国民教育体系的两个子系统，二者在不同的时空条件下利用自身独特的资源优势发挥不同作用，不存在高低、尊卑之分，利用一方控制另一方或厚此薄彼必然会对整个国民教育系统功能发挥带来不良影响。而满足于“各做各的”的发展思路显然是系统动力机制衰退、缺乏进取创新意识的表现。这就要打破价值优先性的特权和各自为政的实践惰性，走向协作，在协同中激发教育发展的活力，推动国民教育优化发展。

其次，校内外走向协同发展坚持了人本主义的基本立场。人本主义强调尊重儿童的主体地位，把儿童全面个性发展作为教育建设的中心来对待［6］。长期以来在校外教育功能定位问题上忽视了儿童的声音，从“延伸”到“并举”所秉持的是机构本位的立场，反映了学校意志延伸及校外教育自主独立的博弈，然而在博弈过程中儿童的声音消失了。在人本主义看来校外教育终究不是“学校做什么就做什么”（延伸与补充），“学校做什么就不做什么”（并举），而是“什么有利于儿童全面个性的发展就做什么”（协同）。儿童而不是机构才是校外教育功能定位的核心要旨，回归儿童本位是“协同”发展的根本价值指向。此外，人本主义强调教育的作用在于为儿童自我发展提供健全、完整的学习生活。“并举”立场背后实质是割裂了儿童生活完整性、把儿童学习生活一分为二的“二元论”思维，机械地认为“学校负责学习，校外负责活动”。然而没有活动配合的学习是机械的，没有学习支持的活动是盲目的，走出二元思维，让儿童不论在校内还是校外都能过一种完整的学习生活，惟其如此才能真正促进儿童个性、全面的发展。

2.“协同”对延伸、补充、并举的超越

首先，明确了儿童的主体地位。儿童是教育的灵魂，脱离儿童的校外教育无异于失去了教育的灵魂。以往校外教育功能定位忽略了这一核心要旨，片面地迎合市场、社会、学校，走了一些弯路。如一些校外教育机构片面地迎合市场，开设了大量的学科类、培训类、考级类课程，甚至还有一些校外教育机构通过“外包”的形式从市场“引进”一批课程，从中收取场地、中介费，浪费了国家教育资源、增加了儿童学习负担；有些校外教育机构片面追求社会服务职能，让儿童参与过多的接待、宣传、商演、服务等事务性活动，不仅打乱了正常教学计划，其教育价值也有待商榷；也有的校外教育机构美其名曰与学校“接轨”，课程设置上几与学校无异，并没有为儿童发展提供更多的学习机会，遮蔽了校外教育的独特价值。“协同”的功能定位要求始终把儿童发展作为校外教育发展的核心，为每个儿童全面个性的发展创设丰富的学习机会，只有抓住儿童才能抓住校外功能定位的根本而不至于异化为市场的“附庸”和应试教育的“帮凶”。

其次，为校外教育发展划定了边界、明确了身份。长期以来校外教育在国民教育系统中边界不清、身份模糊，始终难以摆脱“边缘化”的窘境。传统的功能定位不仅没有摆脱反而加剧了这一窘境。把校外教育视作学校教育的“延伸”与“补充”，实质上是默认了学校教育的价值优先性，放弃了校外教育的独特性与独立性，不可避免地导致校外教育价值旁落；而校外教育与学校教育“并举”的功能定位思路在明确校外教育主体地位的同时并没有阐明校内外教育的协作关系，造成校内外教育“疏离”，校外教育逐渐脱离了大教育系统而迷失在市场的追逐中。“协同”的功能定位则为校外教育划定了边界、明确了身份。因应其丰富多彩的课程设置、灵活多样的教学形式、开放自由的管理模式，校外教育在满足儿童全面个性发展方面具有不可替代的作用，校外教育是我国素质教育发展不可分割的组成部分。

再次，规范了校外教育与学校教育的关系。长期以来校外与校内教育系统几乎处于各自为政的“两张皮”状态。校外教育丰富的课程资源、活动形式不能得到有效开发利用，学校教育先进的管理理念、教学创新不能得到有效吸收借鉴。在“协同”视域下，校外教育是国民教育系统不可分割的组成部分，它和学校教育一起，构成了基础教育体系“一体两翼”。素质教育为“体”，二者集中服务于素质教育，校内外教育为“翼”。学校教育和校外教育在协同互动中实现素质教育的“腾飞”，而不是谁取代谁、谁主谁次的关系。“协同”不仅明确了校外教育的主体性，还打破了校外教育长期以来的封闭状态，确立了校外教育在素质教育中的地位与价值，为校外教育持续发展奠定了基础。

三、“协同”转向的基本路径

1.立足自身，强化校外教育服务的专业化建设

校外教育之所以日趋边缘化，难以有效融身于“大教育”体系，很大程度上是行业内部专业性不强造成的，自身独立性、独特性究竟如何无法自证，其科学性、规范性不可避免遭受质疑。因此摆脱边缘化走向行业持续发展首先要“修炼内功”，立足自身实际强化校外教育服务专业化建设。一是明确育人为本的教育理念，这是指导校内外协同框架创建的根本信念，正是有了这样的共同愿景才让校内外“联姻”有了可能。时下一些校外教育机构目标定位偏离了这一轨道，有的偏重市场，过分看重创收、效益等经济指标，也有一些校外教育机构过多强调社会服务，让儿童参与过多的事务性、服务型、接待性与教学无关的事务性活动，这都是与育人目标相背离的。校外教育终究不是市场的也不是社会的，而是儿童自己的，偏离了这个轨道，唯恐避之不及，哪有合作之理。二是应切实推动校外活动的“课程化”建设。伴随着新课程改革的逐步推进，学校教育课程结构发生翻天覆地的变化，“相对而言校外教育传统的‘活动体系’在称谓、分类标准、功能指向等方面的矛盾日益突显出来，时下‘校内搞课程，校外搞活动’依然很有市场”［7］，两套不同甚至相抵牾课程话语如何才能对接呢？！这就要求加强校外教育活动的“课程化”建设，自觉吸收利用现代课程理论，建立规范、科学的校外教育课程体系。

2.破除壁垒，构建一体化的政策执行、监督机制

推动校内教育协同发展应在政策制定上切实把校外教育纳入基础教育发展规划框架内，建立校内外一体化的政策研制、颁布、执行、监督机制。校内外具备政策制定一体化的组织、制度基础：二者均属于公办基础教育事业的范畴，都是由国家公共文化机构主办的公益性教育事业，教育对象、组织构成、管理模式、制度架构基本一致，大大减少一体化政策制定的阻力。事实上，“正是由于校内外教育政策常常缺少一致性设计，在国家层面，缺少宏观、统一的决策、管理机构，协调、指导机制不完善，难以制定普适于各系统下属场馆的政策法规和发展规划”［8］，导致校外教育发展滞后、定位不明确、校内外沟通不畅等问题的出现。需要注意的是政策制定一体化并不是“一刀切”，应照顾校外教育自身的特殊性，比如宽松的管理氛围、活动化的课程结构设置、多元的师资构成及发展方式等，保存并强化校外教育长期实践中探索出的有益经验。眼下至关重要的是，把校内外合作、协同发展纳入各级教育部门教育监测、评估体系中来，切实督促校内外各级主体相互沟通、合作，打破制度壁垒、专业偏见、实践惰性，在对话、交流中形成命运共同体，循序渐进推进校内外一体化政策研制工作。

3.区域疏导，搭建校内外联动的组织平台

校外教育在我国呈现“多点开花”的多主体发展模式，团委、妇联、科技、文化等主体介入为校外教育发展注入了强大的生机，在萌芽、发展期极大调动了校外教育建设积极性。但迈入现代化发展阶段，这种多主体发展模式弊端日益暴露，行业内部各自为政、行业外部缺乏沟通，校外教育与主流的大教育系统渐行渐远。实际上，校外教育究竟是“统”（统一管理）还是“放”（维持现状）在20世纪90年代曾引发过争论，校外教育系统内部也曾在“统”的思路下建立试图统领“各路”校外教育机构的专业组织，如校外教育协会、校外教育联席会等，但收效甚微，不同地域校外教育发展特点不同，很难做到“一刀切”。因此，校外教育要融入大教育系统实现校内外协同发展，既不是“统”也不是“放”，而是“疏”，立足区域特点建构适切自身的校内外教育疏导机制，打通行业内外交流管道，惟其如此，才能切实为校外教育功能转向搭建组织平台。

注释：

①“二部制”即学校分两个时段交替让学生上课，学生半天学习、半天放假的教学形式，在物质条件匮乏的条件下满足了更多入学儿童的受教育需求。

②1957年中共团中央、教育部联合颁布了我国第一个校外教育专门文件——《关于少年宫和少年之家工作的几项规定》，为校外教育规范化、法制化办学提供保障。

③本文涉及校外相关法律文件参阅了北大法律信息网http：//www.chinalawinfo.com/，以及由青少年校外教育工作者培训指导用书编写组编写的《校外教育工作法规文献要览》（2003）。

④凯洛夫《教育学》专列章节对校外教育理论进行系统阐述，对我国校外教育萌芽期、初创期发展产生深远影响。凯氏的《教育学》是我国第一本从国外引进的系统阐述过校外教育理论的教育专著。

［1］何东昌.中华人民共和国重要教育文献（1949-1975）［M］.海口：海南出版社，1998：7.

［2］许德馨.少年宫教育史［M］.海口：海南出版社，1999：16，57，198.

［3］中国青少年研究中心.百年中国儿童［M］.北京：新世纪出版社，2000：155.

［4］迟巍，吴斌珍，等.我国城镇家庭教育支出研究［M］.北京：清华大学出版社，2013：49.

［5］常绍舜.从经典系统论到现代系统论［J］.系统科学学报，2011（8）：1-3.

［6］朱江.主体性：人本主义教育观的核心原则［J］.山东社会科学，2007（3）：153-157.

［7］刘登珲.转型的阵痛：新时期我国校外教育课程建设问题透视——对华东地区十二所校外教育机构的访谈分析［J］.全球教育展望，2016（1）：75-80.

［8］中国科普研究所.中国科普理论与实践探索——公民科学素质建设论坛暨第十八届全国科普理论研讨会论文集［C］.北京：科学普及出版社，2012：168.

The Historical Evolvement of the Localization of Outside-school-education's Function and ItsTransformation in China

LIU Denghui
（Institute of Curriculum and Instruction，East China Normal University，Shanghai 200062，China）

The localization of function is the primary problem in the development of Outside-school-education（OSE）from extension development to connotation development.Since the founding of the People’s Republic of China，OSE has experienced five periods：embryonic stage，start-up stage，damage and recovery period，development period and transformation period.The historical logic causes the evolution of the functional localization of OSE.In the period of transition，it’s necessary to transform the functional localization of OSE from“extension”，“supplement”，“simultaneous”to“synergy”. By strengthening specialization of service，building the integration of policy implementation mechanism and making linkage organization platform，OSE can work together with school education just like the model called“one body and two swings”，promote the development of the quality-oriented education in our country，and finally realize the transform of the functional localization of OSE.

outside-school-education（OSE）；functional localization；historical research

G775

A

1671-6124（2016）05-0114-06

2015-12-25

刘登珲，华东师范大学课程与教学研究所博士研究生。