义务教育阶段教师交流的问题及对策分析——以国家统筹城乡改革试验区为例

李毅，宋乃庆，江楠

（1.西南大学基础教育研究中心，重庆 400715；2.西南大学教育学部，重庆 400715；3.西南大学数学与统计学院，重庆 400715）

义务教育阶段教师交流的问题及对策分析
——以国家统筹城乡改革试验区为例

李毅1，2，宋乃庆1，3，江楠3

（1.西南大学基础教育研究中心，重庆 400715；2.西南大学教育学部，重庆 400715；3.西南大学数学与统计学院，重庆 400715）

教师交流是推进义务教育均衡发展和实现教育公平的重要措施。以国家统筹试验区成都市为例，采用统计分析的方法，发现我国义务教育阶段教师交流中的新问题是：乡镇教师对交流政策的认识度显著低于城区老师，城区教师对目前交流的激励与保障机制的满意度比乡镇教师偏低，学生与教师在交流时间上存在较大分歧，交流教师对教学效果的态度过于乐观，而且交流形式化、交流政策落实不到位等一些老问题依然存在。新问题的主要原因在于乡镇教师对交流政策的解读不够，城区教师在交流中付出的机会成本较高，学生难以适应短时间的教师交流；老问题还未能解决的主要原因是交流政策缺乏总体设计和科学有效的选拔评价机制，激励与保障机制不健全。针对以上新老问题，对策是提高乡镇教师的认识度、建立资源共享机制、确定总体设计和完善选拔考核制度、设立专项经费等。

义务教育；教师交流；均衡发展；对策建议；实证研究；统计分析

一、问题的提出

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，我国将致力于推进义务教育均衡发展，把教育公平作为我国的基本政策；而教师的均衡发展与合理配置是促进教育公平的必要保障。2012年《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》进一步指出，教师交流是促进我国义务教育均衡发展，实现教育公平的重要举措。我国县域内公办学校校长、教师必须定期交流。2014年，教育部、财政部、人社部联合印发《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》，对推进义务教育阶段教师交流的制度化常态化做出了全面部署。全国各地根据国家的部署和要求，积极开展了城乡教师交流，取得了明显的成效。然而，纵观已有实践，在义务教育阶段的教师交流中（“义务教育阶段的教师交流”简称“教师交流”，以下同），尤其是在落实教师交流政策中还存在一些问题。

成都市是我国统筹城乡综合配套改革试验区，具有典型的“大城市带大农村”的特点［1］。其在推行教师交流政策中遇到的问题和总结的经验具有代表性和广泛的研究意义，值得在全国城乡教师交流中分享。本研究拟为我国进一步推进教师交流、完善有关政策、提高政策效能提供可操作性的对策与建议。

二、研究对象与方法

1.研究对象

本研究采用分层抽样与典型抽样的方法从成都市的城区和乡镇抽取了具有代表性的30所小学、15所初中作为样本。问卷调查对象包括参加交流的教师（以下称交流教师）及其所教学生。本研究搜集到交流教师中的有效数据为975人；其中城区交流到乡镇的教师362人，乡镇交流到城区613人；小学老师占61%，初中老师占39%；女老师占61%；31-40岁的老师占49%；本科及以上学历的占85%；教龄在6-20年的占65%。调研的学生来自以上45所交流学校，在每所学校随机抽取有交流教师任教的3-4个班级进行问卷调查，一共涉及2 280名中小学生。29人参与深度访谈，包括：城区交流到乡镇的小学教师5人；乡镇交流到城区的教师8人（小学4名，初中4名）；校长10名（小学7名，初中3名）；行政管理人员6名。

2.问卷与访谈

调查问卷分为教师问卷和学生问卷，均是课题组成员在参考国家政策文件和相关文献的基础上，同时广泛吸取教育研究专家、教育行政与管理人员的意见的基础上编制而成。该问卷进行了初测，并基于初测的结果，对问卷进行修改和完善，最终该问卷达到较好的信度和效度。教师问卷主要采用李克特五级量表，对交流政策的认识情况、执行情况、激励情况、适应融洽情况、需求与不满意等六个维度开展调研。学生问卷分为小学问卷①和初中问卷，主要调查学生对交流教师教学满意度和对交流教师的接受度。

本研究采用百分比、平均数、标准差、皮尔逊相关系数、独立样本t检验等统计方法对定量数据进行分析整理，用词频编码的方法对定性数据进行分析。

三、研究结果

本研究利用科学的统计分析方法结合访谈数据，发现我国在落实教师交流政策中取得了一定的成果，但也发现了一些新的问题，比如乡镇教师的认识水平偏低，交流教师的责任心不强，对交流教师考评的责任单位不明确，交流教师对教学效果的态度过于乐观，城区教师对激励措施比乡镇教师更不满意，学生不适应频繁更换交流教师等。在此过程中，一些老问题仍然存在，比如交流政策缺乏总体设计和科学有效的选拔评价机制，教师的激励与保障机制不健全等。

1.乡镇教师比城区的教师的认识水平显著偏低

本研究设置“教师交流政策的实施能提高薄弱地区的教学水平”、“教师多点任教（走教）模式对实现区域内义务教育的均衡发展意义重大”、“教师交流对个人的职业发展有益”、“教师交流是教师应尽的义务”等四道题，对教师总体认知这一维度进行测量。其测量信度较高（内部一致性系数=0.92）。教师认知的平均值为4.06，表明交流教师认识到交流的重要性和必要性。值得指出的是，从城区到乡镇的交流教师对交流政策的认识水平显著高于乡镇到城区的教师（=4.11，=4.01，t=2.63，p＜0.05）。访谈中也发现此问题，某县城教师对教师交流工作认识不足，缺乏应有的责任感和使命感，在执行这一政策时存在抵制情绪。某乡镇小学的校长明确表示他并不支持教师交流，认为给学校所带来的教学方面益处并不大，教师交流增加了许多管理上的难度，打破了学校原有的管理常态。

2.教师交流政策的落实取得了成效，也存在新问题

对教师交流政策的执行情况，从交流教师任用、考评、教学情况三个方面进行研究。研究发现大部教师只是希望到交流学校担任一般的老师，占69.3%。选择“年级组长”的百分比最少，仅占3.98%。访谈数据表明很多教师表示他们交流时间短暂，不希望担责任，只想安稳地度过在交流学校期间的日子。在考评方面，存在对交流教师考评的责任单位不明确的问题。55.04%的交流教师是被交流学校考评，19.88%的交流教师是被原所在学校考评，23.33%的交流教师是被教育行政部门考评，1.75%的交流教师没有被任何单位考评。可见，交流中存在对教师开展考评的主体单位不明和评价标准不明的问题。结合访谈，本研究还发现在实际的考评过程中，存在重派出轻监管，重到岗轻使用的问题。在教学方面，交流教师对教学效果的态度过于乐观。为探究交流教师在教学过程中的教学情况，教师问卷和学生问卷中都对应地设置对教学评价的题目。通过独立样本t检验发现，学生对交流教师教学效果的评价显著低于交流教师对其教学效果的自评（=4.32，=4.08，t=2. 74，p＜0.05）。

3.教师对激励措施不满意，城区教师的不满度更高

为研究教师交流激励措施的情况，本研究设置“我对教师交流的补贴金额满意”、“我在交流中产生的差旅费、伙食费均可及时兑现”、“我所在学校对交流教师的晋升评优予以倾斜”三道题，其内部一致性系数=0.88。在所有维度中教师交流激励措施这一维度均值最低，为3.82，表明教师对激励措施相对最不满意。同时，为研究不同圈层在教师交流激励措施实施效果方面存在差异，将三个圈层的教师对激励措施的满意程度进行了Bonferroni组间比较，得出激励措施在不同圈层实施情况，结果如表1所示。

表1　激励措施在不同圈层实施情况

表1显示，一圈层（城区）教师对激励措施的满意度显著低于二三圈层（乡镇）教师（=-3.21，p＜0.05；=-3.10，p＜0.05）。实际上，一圈层教师实际获得的补贴一般高于二三圈层。通过访谈发现其原因，经济发达的一圈层学校虽然有相对较多的补贴经费，但教师因交流到乡镇甚至偏远地方，现行的经济补贴并不能弥补教师生活、精神和自身利益的损失，因此，他们对激励措施并不感到很满意。而二三圈层的学校虽然没有或只有很少补贴经费的情况，但能够到城区优质学校任教对他们而言是巨大的收获，致使他们对经济补贴并没有太多的期望［1］。

4.教师和学生在交流中均有不同程度的不适应

对教师的交流适应情况从交流教师对新环境的适应度、师生融洽度、学生对交流教师的接受度等三个方面讨论。教师对新环境表示有不同程度的不适应。为了解教师交流到新环境的人际关系适应情况，本研究设置有“我与交流学校的教师相处和谐融洽”、“我与交流学校的学生相处和谐融洽”两题，其内部一致性系数=0.86。在所有维度中，教师在适应融洽这一维度的均值最高，为4.26。说明教师在交流学校工作中，能够较好地处理自身与学生、同事之间的关系，并建立良好的人际关系。为研究教师交流到新环境的工作和心理适应情况，对教师进行了深度访谈。研究结果表明，从城市交流到乡镇的老师在教学方式、工作量以及生活条件上有不同程度的不适应。比如，乡镇学校相对城区学校在硬件设施配备上较弱，有的乡镇学校并非每个班都有多媒体设备，而城区教师常使用多媒体设备教学，这就对交流教师在教学方式上造成了一定的困扰。另外，有些乡镇学校位于偏远山区，生活条件艰苦，有些学校处于高海拔地带，这些无疑都给城区老师在生活起居上带来了不同程度的挑战。从乡镇交流到城区的教师总体来说比较适应城区学校的生活与工作。他们到城区学校一般以观摩学习为主，在工作条件和生活方面的困扰相对也比较少。

教师对交流融洽度的认可显著高于学生（=4.22， =4.10，t=3.76，p＜0.001）。原因可能在于学生不适应频繁更换交流教师。有78.02%的学生表示不能接受学期（年）中途更换老师。绝大部分学生，占调查人数的64.82%，希望老师教他们的时间最好在两年以上。

5.教师的需求与现实的矛盾

教师需求与现实的矛盾主要在教师到交流学校所用的时间、参加交流的时间长度、期望获得的回报和对交流不满等四个方面。教师从家到学校的交通时间和所能接受从家到学校所用交通时间不一致。现实生活中教师从家到交流学校所用的时间为1个小时以上的人数最多，占55.15%，绝大部分教师希望从家到学校的时间不超过1个小时，占68.74%。教师能接受的最长交流时间与实际参与交流的时间长度基本吻合。教师能接受最长交流时间为一年的居多（占49.23%），这与现实中教师参与交流的时间长度一致（占51.33%），但是在所调查教师中想交流三个月以下的占17.47%，而现实中只占24.16%。大部分教师期望在交流后获得晋升职称和参加培训以作为回报（占70.15%）。其他的回报依次为参加培训、提高薪资、出国进修、子女入学、带薪休假等。访谈中老师们表示，希望学校和上级部门提出的优惠政策能付诸实现，使他们的付出能有所回报。教师对交流不满的地方主要表现在照顾不了家庭（占75.82%），交流距离远（占54.26%），吃住行条件差（占24.6%）等三大方面。在访谈中教师也表示了同样的倾向，很多教师（尤其是女教师）表示她们的孩子还很小，很需要她们，但迫于上级的安排，不得不离开家，离开孩子。还有些教师指出由于交流学校偏远，他们必须常年生活在交流学校，而学校的餐饮、住宿等条件并不令人满意。

四、主要问题及原因分析

通过以上对义务教育阶段实施城乡教师交流政策中存在问题的分析，本研究认为原因如下。

1.教师对交流政策的认识还不够

（1）乡镇教师比城区教师对交流的认识显著偏低相比于城区教师，乡镇教师由于对外接触的局限，很难及时解读国家政策并接受相关培训，所以他们对交流政策的认识存在一定的偏差。而城区教师因网络、交通、地域的优势，有较多机会了解国家政策方针，理解教师交流政策对促进义务教育均衡发展所起到的重要作用，意识到参与教师交流有助于自己的专业成长。

（2）教师交流目的功利化、过程形式化功利化是指参与教师交流的学校或教师个体往往不是从为社会服务这一角度来参与交流活动，而是为了个人功利目的，即为了职称晋级、薪资提高、享受优惠待遇，有的农村教师是为了调动而向城区学校流动。教师交流形式化，主要是指交流教师到学校并没有安心任教，处于“身在曹营心在汉”的状态。从师资情况来看，存在着城市（优质资源）和农村（劣势资源）两大群体，对师资的重新配置或者改进并非“帕累托最优”。在推进教师交流的过程中城市群体的利益势必会受损，在没有合理的补偿机制且政策基本是由优势群体制定的前提下，优势群体很难让出自己的利益。由此，在博弈的过程中，处于主导地位的政府确实发挥了政策引领的积极作用，但其对下级的监督和问责机制的缺失使其主导作用大打折扣。实践中，学校及教师也只能部分执行政府的政策。

调研结果发现多数教师只是期望担任普通教师而不愿意承担更多的责任，这或许是教师交流形式化的一种表现。如果教师把交流当成一种走形式，农村交流到城市的教师就不可能实质性地提升自己的教学水平，城区交流到乡镇的教师也难以真正促进薄弱学校教学质量的提升。因此，教师交流制度在实施中的形式化会阻碍教师资源的均衡配置，从而影响义务教育的均衡发展。

2.交流轮岗的体制机制不健全

教师交流政策的贯彻需要通过完善的制度以促进各机构及各要素之间的良好运行来实现。教师交流体制和机制包括其实施机构和管理机构，动力机制、运行机制和激励保障机制等，它们相辅相成、相互依存。当下，教师交流的动力不足制约其深入推进，相关运行机制的主体统筹力度不够和能力不足导致其执行的失真，激励保障机制缺乏相关制度和法规的制约使得教师交流失去参与主体的广泛支持［2］。

对于促进城乡学校之间、薄弱学校和优质学校间的教师交流，若没有健全的体制机制作为支撑，实际上是很难调动优质学校和城市教师的积极性。换句话说这种“劫富济贫”，易造成优质学校和城市（县城）学校对于交流目标规划本身的无声抗议。农村学校和薄弱学校对于目标规划虽持赞成态度，但由于本身是被动者，对于政策的制定和执行只寄希望于政府尽快落实，但信心和动力均不足。教师交流政策自1996年提出以来一直处于徘徊状态，直到2006年国家大力推进才有一些进展。2010年以来，在重视教育公平和提高教育质量的教育理念引导下，国家用行政手段大力干预，教师交流工作才逐步正式展开。在这一发展过程中，处于主导地位的中央政府发挥了政策引领的积极作用，但由于缺乏整体规划、选拔机制和问责制度等，在实践中对政策的落实不到位。

（1）地方政府缺乏总体设计教师交流政策的有效执行，需人事、编制、财务、教育等多个部门协同合作，而目前主要由教育行政部门一家在统筹安排。教育行政部门的职能权限只能管交流人员的选派，对于编制、经费、岗位设置等方面的事务并没有权限。没有政府层面的统一安排，人事、编制、财务等部门也不知该如何配合教育行政部门实施教师交流政策［3］。

（2）缺乏科学有效的交流教师选拔机制交流人员的选定、交流标准的确定均无明确的规范，存在很大的随机性和随意性。有的校长在实际工作中为了完成上级主管部门交给的任务，采用轮流派遣的方式，即这次教师参加了交流轮岗，下次就派其他的教师参加，并没有考虑教师的实际困难，交流教师都“被交流”。选拔过程中缺乏对教师人文关怀，不尊重教师的意愿。比如，很多情况下女教师由于家庭因素，不允许她们交流出去［4］，但仍被学校交流出去；有的学校的教师编制本就缺编，上级要求交流出多名教师，导致本校教师编制更加短缺，交流实施困难很大。

（3）考评主体不明、考评标准不统一、缺乏科学的评价机制目前成都市出台的政策文件中，虽然对交流轮岗政策都有考评规定，但其内容往往过于笼统和宽泛，缺乏实质性和可操作性。且在交流中存在考评主体不明的问题，调研结果表明对于谁负责对交流教师进行考评这一问题，答案多样，有原学校负责的，有的是交流学校负责，也有教育行政部门负责的情况。评价主体不明确且未形成合力，产生考评标准缺失或不细致等问题。考评主体不明、考评标准不统一等问题可能导致决策部门难以及时有效地掌握教师交流的真实状况，致使相关政策的出台缺乏科学依据［5］。

3.教师交流的激励与保障机制还不够完善

特征工资理论（hedonic wage theory）源于亚当·斯密在《国富论》中提出的补偿性报酬（compensating wage differentials）思想，即那些条件艰苦、重复性、工伤事故频繁的、需要长期专业积累的岗位或因工作环境恶劣，或因缺乏趣味性，或因伤亡率高，或因前期职业成本太高而应得到相应的补偿。特征工资理论认为收入差异是个人特质和岗位特质共同作用的结果。人们在职业选择过程中不只看重工资或物质收益的最大化，非物质收益如工作环境、职业发展前景、社会地位等也是其重要的考虑因素。因此，我们不可能规避在市场经济下教师作为“经济人”的身份，教师也会根据自己的偏好对岗位特质进行选择，即在职业的物质回报和非物质收益之间进行权衡和取舍。教师如若在工作环境恶劣、教学任务重、发展空间小的环境下任教，那么他应该得到更多的物质回报。

倘若教师从享有一良好声誉的市区学校交流到偏远的农村学校，对教师个体来说其原来享有的非物质收益丧失了，那么应当得到相应的物质回报或以其他的非物质收益作为补偿。这就意味着为保障教师交流的有效性，除了政策指令、道德动员外还要加强交流教师的经济和精神激励。而实践中，交流教师并未得到相应的补偿。

教师交流的激励机制是激发教师参与交流的推动力量，但在调研中发现激励措施在实践中严重缺乏。其突出表现在缺乏薪资补贴、交通补贴、住房补贴、生活补贴等优惠政策，且由于地域关系，经费补贴存在严重差距。在成都三圈层地区大多数学校因经费紧张，并没有经费来支付教师在交流期间所造成的交通、生活、住房等方面的费用。因此，身处乡镇、经济条件不太理想的教师对交流会有所顾虑。只有身处成都一圈层的教师，由于学校经费比较充裕，学校都会给参与交流的教师一些补贴，使教师不会因到乡镇薄弱学校任教而在经济方面有所损失。在调研中发现，教师们还期待在参与交流后，能在职称、薪资待遇、参加培训、出国进修、带薪休假、子女入学等方面有所回报。因此，教师交流的激励与保障机制需进一步完善，以作为教师参与交流的坚强后盾。

4.教师还不适应新环境

教师适应性问题，指交流教师缺乏归属感。“单位”是一种具有中国特色的人事管理制度。对于大多数老师来说，都有着浓厚的“单位情结”，对单位有着强烈的依靠感、归属感和稳定感［6］。教师交流打破了这样的归属感、依赖感。到一个新的环境，老师们总是觉得自己不是其中的一分子，交流时间是短暂的，交流结束后终归得回到原所在学校，内心对交流学校缺乏归属感。

5.学生不适应短时间的教师交流

在交流中，学生不适应也不愿意频繁地更换他们的任课老师。如果交流时间只有几个月，那么学生就必须不断地调整自己以适应新老师，这给学生带来了不必要的负担。这样的教师交流不仅没有促进教育质量的均衡发展，反而对学生的学习发展造成了一定的阻碍。

五、对策建议

在提倡教育公平的背景下，教育过程公平是教育公平理念的核心，它既是起点公平的延续，又是结果公平的必要前提。受教育群体在学校教育活动过程中享有的教师资源状况便成为了教育公平的核心要素，教师的素质则是影响学校教育活动过程质量的决定性因素。由此，作为教育行政部门，立足于教育公平，通过一些制度化的举措，努力使不同的受教育群体享受到尽可能同等质量的教师资源是很重要的。教师交流是实现城乡师资均衡发展、推动基础教育高位均衡发展的基础。实施教师交流也是当前世界促进教育均衡发展的基本方向，是各国实现师资均衡面临的共同难题。本研究立足于我国国情针对教师交流中存在的突出问题，提出目前亟须“淡化形式注重实质”的建议，以确保教师交流的有序推进。

1.加强宣传引导，强化政策认识度

全社会加强社会氛围营造和舆论引导，各级教育行政部门、学校加大宣传动员工作，使教师交流工作常态化。加强对政策的解读与培训，尤其是乡镇教师，让他们意识到教师交流是均衡配置教育资源的重要举措，意识到教师交流能促进和提高自身专业成长，促使他们从观念上认同教师交流，引导他们主动积极地参与，通过实际行动支持这一政策的实施。另外，在双向交流的过程中，乡镇学校应具有与城区学校“对等”交流的思想意识，可通过挖掘自身的教育优势，例如以乡村特有的教育资源、乡土文化、乡村教师的敬业精神等，吸引城区学校的教师自愿过来交流与学习。

2.确定总体设计，明确责任分工

实现城乡、区域教育协调发展，必须加强总体设计。教育行政部门应提高对教师交流政策的重视，要求交流学校与教师在交流前签订协议，明确交流期间教师应达到的目标。例如，明确教师所教班级的学业水平、班级管理情况、学生品德教育情况、迟到早退率、教学科研成果等方面所要达到的目标，以提高教师的责任感。各区县教育行政部门、学校设立专门负责教师交流的责任人，当交流过程中遇到问题时，教育行政部门、学校两层面的负责人能及时协商解决。当出现重大责任事故时，相关的责任人也应承担相应的责任。

3.完善选拔制度，注重人文关怀

完善选拔制度，要在政策的具体实施中注重原则性与灵活性相结合。对于本就人员缺编的学校，应在师资配置、岗位设置、编制上予以倾斜。针对缺编学校，教育行政部门在统筹分配学校人员编制时，不安排交流出教师，仅安排交流进教师。在政策执行过程中，需要注重人文关怀，尊重教师的意愿，畅通沟通渠道，使教师的意愿及时表达。在选拔交流人员时，应在双方协商的基础上确定交流人选。在交流时间、交流地点等问题的安排和选择上切实考虑交流教师的实际生活困难［7］。在交流时间的确定上，尽量减少三个月的短期交流情况。避免因频繁更换老师，使学生内心产生抵触情绪从而导致学习积极性降低等问题。同时学校营造良好氛围，促使交流教师较快适应在新学校的工作和生活。

4.设立专项经费，健全激励保障措施

编制、人事、教育、财政等部门应协同设立教师交流专项经费；经费发放向农村地区倾斜。规定在农村地区、偏远地区任教的交流教师与原学校教师一样享受所有薪资待遇之外，还应获得偏远地区教师特殊津贴，并按月发放一定的生活和交通补贴［8］。可借鉴日本在1954年颁布的《偏僻地区教育振兴法》中的规定：对流向偏远地区的教职工，从变动或搬迁之日起三年内，对其发放偏僻地区津贴、寒冷地区津贴和单身赴任津贴等［9］。对于参与教师交流的教师在评先评优、职称晋升、参加培训等方面在同等条件下，予以优先考虑。对于在交流工作中表现突出的教师，应给予特别奖励，为他们提供更多获得荣誉奖励的机会，以增强交流教师的职业幸福感和成就感［10］。为改善交流教师的住宿条件，应积极实施教师安居工程项目，结合学校发展规划和实际住房需求，统筹规划、因地制宜，采取改建、新建、租借等多种形式建设教师周转房，优先保证交流教师使用，切实解决交流教师的住房问题［8］。对于交流教师有年幼的小孩，且只能带在身边照顾的，上级教育部门应妥善安排其子女入学来解决教师的后顾之忧。

5.完善评估机制

首先，统一教师交流的评价主体，由交流学校主要负责考评，将考评信息反馈给教育行政部门和原学校，以助于它们了解教师的交流情况。其次，确定交流的评价目标及其标准。对教师交流评估不能局限在教学方面，班级管理、校园文化等内容也应纳入考评标准中，并对交流过程实行动态监控。最后，建立约束机制，对于在教师交流中表现不好的教师，取消其以后参与教师交流的资格，在评奖评优、职务晋升、外出培训等方面也予以限制。

注释：

①考虑到小学1-3年级学生认知和判断能力的局限性，无法准确理解问卷调查的含义，故本次调研的小学生仅针对4-6年级。

［1］柯玲，赵燕.城乡教育互动发展联盟模式研究——以成都市为例［J］.教育研究，2013（7）：155-160.

［2］徐玉特.校长教师交流轮岗体制机制的困境与破解［J］.教育理论与实践，2016（4）：21-25.

［3］夏茂林，冯文全.定期轮换制度下流动教师利益补偿机制探讨［J］.教师教育研究，2011（1）：39-45.

［4］夏茂林，王宁宁.义务教育教师流动问题的非正式制度探析［J］.教师教育研究，2015（1）：23-27.

［5］司晓宏，杨令平.西部县域校长教师交流轮岗政策执行中的问题与对策［J］.教育研究，2015（8）：74-81.

［6］李茂森.城乡教师交流制度实施难题破解探析——基于浙江省A县的个案研究［J］.中国教育学刊，2015（6）：97-101.

［7］马焕灵，景方瑞.地方中小学教师轮岗制政策失真问题管窥［J］.教师教育研究，2009（2）：61-65.

［8］王彦才.中小学教师流动：问题及对策——基于海南省中小学教师流动现状的调查分析［J］.教师教育研究，2014（2）：28-33.

［9］孔凡琴，邓涛.日、美、法三国基础教育师资配置均衡化的实践与经验［J］.外国教育研究，2007（10）：23-28.

［10］叶飞.城乡教师交流的“异化”及其对策分析［J］.中国教育学刊，2012（6）：17-21.

The Issues of K-12 Teachers Exchange and Its Countermeasures——Taking the Experimental Area of Urban and Rural Reform in the Country as an Example

LI Yi1，2，SONG Naiqing1，3，JIANG Nan3
（1.Research Center of Basic Education，Southwest University，Chongqing 400715，China；2.Faculty of Education，Southwest University，Chongqing 400715，China；3.College of Mathematics and Statistics，Southwest University，Chongqing 400715，China）

Teacher exchange is critical to promote the balanced development of K-12 education，and is helpful to realize the goal of educational equity.The study takes Chengdu，the national pilot city，as an example，using the method of statistical analysis to investigate the issues of teacher exchange quantitatively.The study finds new problens，including the teachers from rural areas have significantly lower awareness of teacher exchange policy，the teachers from urban areas haveKey words：compulsory education；teacher exchange；balanced development；countermeasure and suggestion；empirical study；statistical analysis

G40-011.8

A

1671-6124（2016）05-0078-06

2016-05-10

教育部教育发展研究中心成都教育改革研究规划基金项目“新型城镇化背景下教育管理体制研究”［TCCXJY-2014-A02］；重庆市教育科学“十三五”规划2016年度重大招标课题“加快重庆义务教育均衡发展的实施策略研究”［2016-ZD-04］；西南大学文科重点研究基地项目“重庆市统筹城乡义务教育资源均衡配置研究——基于运筹学的视角”［15SWUJDPYA02］

李毅，西南大学基础教育研究中心副教授。

lower degree of satisfaction towards the incentive mechanism，students and teachers have different opinions regarding the duration of exchange，teachers hold over optimistic attitude towards their teaching outcomes.The study also finds that some old problems still exists，such as the ineffective implementation of the policy.The causes of the new problems are that the teachers from rural areas can’t fully understand the exchange policy，the teachers from urban areas are more likely to lose opportunities if they move to rural areas，students can hardly adapt to frequent change of teachers.The main causes of the old problems are that the teacher exchange program lacks the appropriate comprehensive arrangement，the effective selection and evaluation system，and the incentive mechanism.The study proposes that in the future we should improve the awareness of teachers from rural areas，establish resource sharing system，design comprehensively，establish effective selection and evaluation mechanism，and set up a national special fund for the program.