外语教学中错误分析与纠正策略研究

王　贝　李悠悠

(1.淮北师范大学 外国语学院，安徽 淮北 235000；2.华中师范大学 外国语学院，湖北 武汉 430000)



外语教学中错误分析与纠正策略研究

王贝1李悠悠2

(1.淮北师范大学 外国语学院，安徽 淮北 235000；2.华中师范大学 外国语学院，湖北 武汉 430000)

犯错对于语言学习者来说是无法避免的。在外语教学中纠错是让教师比较棘手的问题。如果纠错方式不当，很难从根本上解决学生出现的实际语言问题。基于此，梳理语言学界对待错误的态度和主要观点，以及近些年国内外的主要研究成果；在此基础上根据学习和教学实际提出本人的相关见解和观点。其中主要包括对于不同错误的分类、学生犯错的主要原因以及如何采取正确的纠错方法和策略，力求达到既不伤害到学生的自信心和积极性，又能够正确处理好流畅性与准确性之间的关系，进而从根本上解决学生经常出现的错误，提高外语教育教学水平，使学习者能够更好地学习语言，并熟练地掌握语言规则，最终能够流畅地使用语言达成交际目的。

错误分析；错误种类；母语负迁移；错误纠正

0　引言

学习的过程是一个复杂的心理认知过程。外语学习在由母语到目的语的转化过程中，由于内部的和外部的、主体和客体之间的种种因素相互交织的影响，导致语言学习者在外语学习过程中会产生这样或那样的错误。在由母语到目的语的转化过程中，学习者需要建构自己的中介词，Selinker(1974,1992)将其称之为学习者的中介语系统。在这个过程中起主要作用的五个因素分别是：(1)语言迁移；(2)训练迁移；(3)二语学习策略；(4)二语交际策略；(5)对目标语语言材料的过度概括[1—2]。

语言学界对于该问题的认识过程大体经历了由对比分析到错误分析再到迁移分析的过程。对比分析主要是在目的语与母语之间进行，找出目的语与母语之间语言结构的异同和两者之间转化的规律。错误分析的产生是在上个世纪的50、60年代，以Corder(1967)发表的题为《学习者所犯错误的意义》(The Significance of Learner’s Errors)的论文作为标志。该分析方法主要强调分析中介语与母语之间的语言结构的差异。我们可以看出错误分析比对比分析在理论上又上升了一个层次，因为人们认识到只有正确认识目的语与母语之间过渡的中介语才是解决问题的关键所在。随后所兴起的迁移分析则是将立足点放置在对实际发生的母语迁移现象进行描写解释上。该理论强调母语的实际迁移对目的语产生的效果，是从理论分析过渡到实践分析的重要一步。我国在这个时期对于错误分析的研究也有了突飞猛进的发展，其研究方向主要围绕以下五个问题展开：(1)外语学习者的语言错误是否应该纠正；(2)应纠正哪些错误；(3)何时纠正；(4)怎样纠正；(5)由谁纠正[3]。(马冬梅，2002)这几个方面的分类都是很有见地的，为我们研究错误产生的原因以及纠正策略提供了一条明晰的线索。

1　对待错误的态度转变

错误分析属于应用语言学的研究范畴。语言学界对于错误的态度大概分为两种：一种是按照行为主义的观点。根据其S-R刺激反应理论，研究者认为，学习者必须通过强化来塑造正确的语言习惯。因此，在外语学习过程中必须保证学习者不犯错误，如果出现错误则必须马上纠正，因为错误一旦形成就很难纠正过来。这就是语言学界对错误的所谓的“零容忍”态度。另一种观点则是心灵主义所倡导的。该理论认为，犯错误是学生的正常行为，我们很难保证学生不犯错误，并且学习者能够在犯错—改正这一过程中不断发展并且逐步走向完善。这就是对于错误能够有一个理性的分析过程并进而容忍错误的过程。现在人们普遍认同第二种观点，认为在语言学习过程中，出现错误是一个非常正常的现象，正如应用语言学家Dulay和 Burt曾经说过：“不犯错误是学不会语言的。”[4]因此，教师所要做的就是采取合理恰当的方式，帮助学习者纠正过来，进而促进其语言结构的不断发展和完善。

2　错误的分类及其定义

2.1全局性错误和局部性错误

按照交际效果分类法，可以将错误分为全局性错误和局部性错误[5](Dulay，Burt & Krashen，1982:140)。如果错误对于语言的整体表达效果、句子或者话语的整体语言结构产生较大影响，并进而影响到正常交际目的达成，那么该类错误就被称之为全局性错误。如果错误只是影响到单一句子结构、词语或语言点等，在相对较小范围内产生影响，并且对话语的整体表达效果产生较小或者几乎不产生影响，这样的错误就被称之为局部性错误。

2.2语内错误和语际错误

语际错误是“由语言迁移(language transfer)产生的一种错误,是由学习者的本族语导致的错误”，也就是母语的习惯、模式、规则等在“母语转换”的过程中对目的语学习的干扰性错误(inter-lingua error)。语内错误是目的语项目内部之间互相干扰或者目的语项目学习不完整而导致的,是已被学习者内化的目的语部分规则系统,但由于理解不准确或者不完整而导致不能正确运用目的语而产生的内部干扰错误。由于目的语所引起的错误，随着学生不断加深对目的语的学习，目的语知识越来越丰富，由此导致的目的语内错误就会越来越明显。

2.3错误和失误

在学习者的语言学习过程中存在着两种不同类型的错误：一类是语言学习者已经掌握了目的语的语言结构，但在实际的运用过程中由于疏忽、大意或者是心理(感情)障碍等各种因素导致的，称之为失误。失误是能在外界的提示或帮助下自行纠正的，并且失误的发生是无规律的。不仅外语学习者会有失误，本族语使用者也会产生失误。另一类则是由于学习者在掌握外语的过程中对于某个语言结构的认识不足或者缺乏该方面的语言知识而造成的，称之为错误。错误是在由母语到目的语的转化过程中形成的，反映了一个人的语言能力。错误是有规律可循的，并且不能自行纠正，学习者无法认识到自己的语言错误。

3　犯错的主要原因

3.1母语和目的语的差异

20世纪50、60年代兴起的对比分析的方法给我们研究犯错的原因提供了很好的借鉴和范式。该理论研究者(Dulay，Burt & Krashen，1982:146—189)认为母语和目的语的差异是二语学习者大部分错误产生的根源[5]。从其理论的主张我们可以推知，这个目的语与母语之间的差异的内涵是十分广阔的，应该包括：(1)文化差异；(2)语法差异；(3)词汇差异；(4)思维差异；(5)形态差异，等等。这些差异导致学习者在思考问题时容易用母语的思维来解释问题，对于外语初学者来说很难顾及到目的语的表达方式，中式英语在很大程度上都是由该种原因产生的。因此，在外语教学中，适当地向学生介绍一定量的目的语国家文化，并且以恰当的方式进行一些可理解性的目的语与母语之间的差异性分析教学是很有必要的。让学习者逐渐养成用外语想问题的思维习惯，逐步减少由该类原因所导致的错误的发生。

3.2母语的负迁移

毫无疑问，在外语习得中，母语对学习者的影响是普遍存在的， 这种现象在心理学上被称为“母语迁移”(L1 Transfer)现象。根据“母语迁移”理论，在第二语言的习得过程中，学习者的第一语言即母语的使用习惯会直接影响第二语言即外语的习得，并对其起到积极促进或消极干扰的作用。根据教育心理学的原理，母语由于其与外语的相似成分而对外语习得产生的有益的、积极的影响叫做正迁移，它能促进学习者对外语的掌握与运用；反之，母语由于其与外语的相异成分而对外语习得产生的不利的、消极的影响叫做负迁移，是学习者掌握和运用外语的障碍。在习得过程中，正、负迁移同时存在并共同作用于外语习得。当然，如果在外语教学过程中，学生的母语能够对目的语产生正迁移则无可厚非，但不幸的是在这个过程中母语的负迁移往往是大多数错误产生的原因，并且负迁移也是产生作用最多的一种方式。母语的负迁移影响具体的又可以分为以下三种类型：

3.2.1母语文化的负迁移

人们常说，语言是文化的载体，不同民族国家都有着各具特色的文化传统，并且能够以本族语言的形式表现出来。因此，在语言中我们可以感受到各具特色的民族文化。例如：在我国熟人见面打招呼的方式一般是询问“你吃了吗”，而在英国见面谈论天气的情况居多，并且对于私人事情也是比较忌讳的。如果我们在外语学习中不了解这些文化差异，仍然用母语的文化习惯去应对，则很有可能导致错误和尴尬的发生，严重的则有可能导致社交失败。

3.2.2母语语法的负迁移

英汉两种语言在语言结构上有很大的差异，尤其是语法、词汇方面。具体说来如汉语中名词没有格和数的变化，动词没有时态的变化，这一缺失易造成负迁移。如果学习者仍然按照汉语的语法规则和结构形态来建构输出语言，则很容易产生这类错误。很多学生往往习惯于用很长的中式英语的复合句来表达自己的观点，殊不知这样的语言结构根本不符合英语的语法结构并且是错误百出的。当今社会，科技迅猛发展，各种各样的计算机辅助翻译工具更是层出不穷，而且这些软件的程序都是人为设定的，翻译效果亟待提高。现在许多学生在翻译时习惯依赖于这些翻译软件，学生很难意识到这种语法结构的差异，导致错误不断发生。

3.2.3母语语用的负迁移

语用失误是学习者将母语对某一词语或某一结构的语用意义生搬硬套用在外语上而造成的负迁移。例如，学习者由汉语的“开门”“开窗户”引申到“open the television(开电视)”；由“吃饭”“吃苹果”引申到“eat medicine(吃药)”。像这一类的错误就是由于学生对这些词汇的语用意义生搬硬套，不考虑目的语的实际意义而导致的。

3.3学生对于语言规则认识不足

我国人口众多，外语学习者的数量十分庞大。但是由于外语师资的相对匮乏，目前大多数外语教学的方式主要是采用集体授课的形式，班级人数偏多，由此导致教师很难顾及到每个学生的语言发展情况。而真正能够领会外语相关语言要旨、掌握外语相关语言规则的学生又是少数。许多学生似懂非懂，真正运用的时候则错误百出，教师很难一对一地进行个别辅导和错误纠正，教师进行的强化训练又效果不佳。久而久之，学生对于相关的语言规则掌握得更不牢固。规则是掌握和使用语言的控制和约束条件，如果学生对于相关语言规则弄不清楚，那么学生就很难正确地使用和输出语言。

3.4学生心理(感情)障碍的影响

根据Krashen(1982:30)提出的情感过滤假设，外语学习者的心理(感情)因素，像动机强弱、焦虑水平、压力大小、心理障碍等等都会很大程度上影响学习者学习外语的效果[6]。要想保证良好的学习效果，学习者的心理(感情)障碍必须要小，这样才能保证所提供的语言材料能够尽可能多地进入到语言机制中。相反，如果学习者的心理(感情)障碍过大，如日常学习中学生过于担心别人的看法，害怕别人嘲笑自己，担心回答错误老师会批评自己，回答问题过于紧张，以及出现家庭感情问题等等，像这类问题如果得不到及时的解决，则会对学习者的心理状况产生极大的影响。由于分心或者注意力不集中使原本能够流利准确地输出的语言变得结巴和凝滞甚至是出现过多的错误。

4　纠错的策略和方法

James(2001：249—254)认为，错误纠正需要遵循以下三个原则：(1)纠错应具有有效性；(2)纠错要注意学生的情感因素；(3)纠错要配合学生的喜好[7]。根据以上三条原则我们总结了纠错的主要策略和方法。

4.1分情况、分类别纠错

4.1.1对待不同的学生采取不同的纠错方法

对待不同的学生要采取不同的对待方法。《论语》中曾有这样一段记载：“孟懿子问孝。子曰：‘无违。’”“孟武伯问孝。子曰：‘父母唯其疾之忧。’”“子由问孝。子曰：‘今之孝者，是谓能养。’”“子夏问孝。子曰：‘色难。’”对于我们一般的观点来讲，孝的内涵是不变的，而孔子对于不同人的同样的问题，回答却是因人而异。这足以看出孔子的因人而教的观点。对待错误，我们同样应该如此。一定要区别对待优生和差生(潜能生)、内向的和外向的学生、自尊心强的和自尊心弱的学生。对于那些成绩较好的优生来说，错误的出现率是比较低的。并且他们思维活跃，善于积极主动地回答问题，对于自己的错误往往能够认真对待，但是心态往往较为浮躁。对于这类学生教师不妨使用直接纠错法，直接了当地指出学生的错误，给予学生以警示，这样更能够起到提醒注意的作用。相比较而言，差生(潜能生)不愿意回答教师的问题，思维比较沉闷，性格内向，出错率相对较高。这类学生往往思考解答一类问题是非常耗费精力的，并且回答的频率和回答的正确率都是相对较低的。如果这时教师在课堂上直接纠正他们的诸多错误，则有可能大大打击他们回答问题的积极性，并且如果教师言语不当，严重的有可能伤害到他们的自尊心和自信心。因此，对待这种情况教师可以采取间接纠错法(暗示纠错法)。做到既不伤害学生的自信心和积极性，又能够让他们意识到自己的错误所在。

4.1.2对待不同的错误采取不同的纠错方法

不同的错误产生的原因和作用的心理机制是不同的，因此应该采取不同的处理方法。这里着重以错误和失误为例。对待错误，教师应该态度明确。因为错误产生的根源大多是学生对于该类语言规则没有掌握，因此教师必须予以纠正，而且应该辅以适当的讲解，让学生不仅要知其然，更要知其所以然。让学生认识到自己语言能力的不足，从根本上掌握这个语言规则，并且引起学生足够的重视，从而杜绝这类相似错误的发生。对于失误，学生由于焦虑、紧张或者其他非能力因素导致的，一般不是很严重，学生可以自行纠错。教师对待失误要有足够的耐心，采用暗示、引导、重复的方法启发学生认识到自己的语言错误，从而自行纠正；并且教师要进行适当的心理(感情)疏导和帮助，增强学生的自信心和成就感，增强学生克服和消除心理(感情)障碍的能力。

4.1.3对待语言操练的不同目的采取不同的纠错方法

不同的语言操练所达到的语言目的是不同的。大体可以分为两类：一类是以交际为目的的语言操练。这类操练大多以训练语言的流畅性为主，准确性为辅，如果能两者兼顾则更好。对于这类操练，如果教师逢错必纠，纠必严肃，则很有可能伤害到学生的积极性。学生如果产生了害怕犯错的情绪，很有可能产生对口语输出的畏惧情绪。并且如果对学生每一句话的错误都进行纠正，必然影响到交际活动的正常进行，进而影响交际目的的达成。因此教师对于这类错误可以采取适当容忍的态度，待交际活动结束以后再予以纠正则效果更佳。另一类是以语言规则为目的的语言操练。这类训练的目的就是训练学生熟练掌握语言规则，并且能够灵活正确地使用语言。在这类操练活动中，教师如果意识到学生的错误，必须认真严肃地对待，决不容忍任何语言错误。

4.2立即纠错、延时纠错和推后纠错

关于纠错的时机问题，Long(1977)指出了三种纠错策略：立即纠错、延时纠错和推后纠错[8]。所谓立即纠错，就是学生在进行语言输出的过程中，一旦出现错误，教师就要立刻予以纠正，绝不拖延时间，以避免错误积累或者遗忘。延时纠错就是学生在出现语言错误的时候，教师不是立即纠正，而是等到本话轮输出结束，并且在没有变换话题的条件下，教师寻找合适的时机进行适当的纠错。推后纠错则是等学生的输出完全结束也不进行纠错，而是在以后课堂上或是在下次相似的语言环境下教师再进行纠错。

4.3教师纠错、同伴纠错和集体纠错

面对不同情况出现的错误，应该采取不同的纠错方法。同时，当面对不同的情况时，纠错的实施者或者说纠错的主体也应该是不同的。首先，教师作为整个教学活动的引导者和组织者，对于学习者的语言错误应该有敏锐的嗅觉和深邃的洞察力。对于大多数错误，教师应该作为纠错的主体在合适的时间选择合适的方式进行恰当的纠错。当然，还有其他一些错误，尤其是面对有一定知识背景和语言能力的高年级的学生，学生的错误又比较容易发现的时候，可以采取同伴纠错的方法。具体的操作可以是两两纠错或者是小组纠错，让学习者互相表达自己的观点，然后互相进行发音、词汇、语法等方面的检查与纠正。通过这种方式，不仅可以减轻教师的工作压力，同时由于课堂角色的转变能调动学生的学习兴趣，使其在纠错的过程中能够检验自己对语言规则的掌握进而培养自己的语言能力。如果教师发现某一类错误的出现频率和密度比较大，一部分甚至是一大部分的学生有过类似的犯错的经历，那么该类错误可能是集体性的错误，这时候教师就应该反思是不是自己对于语言规则的讲解不到位，或是学生在这方面的知识有欠缺或者集体性的误解，这时教师就可以采取另外一种纠错的方法——集体纠错法。教师选取课上的某一合适的时间对某一错误进行集体讲解和纠正，这样既能够起到强调重视的作用，又避免了由于纠错时机和方式的不恰当导致部分学生自信心和积极性的损害。

5　结语

以上是笔者对于错误分析理论及其实践应用的研究，从语言学界对于错误的态度开始，对错误的类型和错误产生的原因以及纠正错误的方法和策略进行了简单的梳理和概括，并且结合教学实践经验提出了自己的见解，希望能够对基础教育阶段的错误纠正尤其是外语教学方面的错误纠正提供一点帮助。

[1]Selinker, L. Interlanguage[A].In J. C. Richards(ed.).Error Analysis[C].London: Longman Group Limited, 1974.

[2]SelinkeR,L. Rediscovering Interlanguage[M].London: Longman, 1992.

[3]马冬梅.英语教学中小组口语活动后的学生自我纠错[J].外语教学与研究,2002,(2):131—135.

[4]章陶.错误分析理论及对外语教学的意义[J].教学与管理,2011，(15):105—106.

[5]Dulay, H, M. Burt & S. Krashen. Language Two[M].Oxford: Oxford University Press, 1982:140，146—189.

[6]Krashen, S. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford: Pergamon Press Inc, 1982.

[7]James, C.语言学习和语言使用中的错误:错误分析探讨[M].北京:外语教学与研究出版社,2001.

[8]Long, M. H. Teacher Feedback on Learner Error: Mapping Cognition[M].Oxford: Oxford University Press, 1977.

责任编辑：富春凯

10.3969/j.issn.1674-6341.2016.05.041

2016-08-10

王贝(1992—)，男，山东淄博人，硕士研究生在读。研究方向：学科教学(英语)。

G45

A

1674-6341(2016)05-0099-03