基于批改网的英语作文互评及效果探讨研究

冯安华

(南通大学杏林学院，江苏 南通 226007)



基于批改网的英语作文互评及效果探讨研究

冯安华

(南通大学杏林学院，江苏 南通 226007)

大学生英文写作水平如何提高是英语教学过程中的一个难题。利用句酷批改网的写作平台，既可以有效提高学生的写作水平，也能减轻教师的负担。因此，学生在作文提交之后能够立即得到句酷批改网给出的得分和修改建议，也可以在多次修改的过程中提高自己的写作水平。而批改网中的同伴互评系统能提供给学生相互之间批阅作文的机会，培养学生的读者意识，降低学生的写作焦虑，加强学生之间在作文方面的交流。同时，教师的点评也是关键要素之一，对作文在内容和结构等方面作出较为权威的分析。

同伴互评；写作；句酷批改网

一、引 言

作为一种交际方式，写作是以书面形式来表达思想。英文写作是以英文的书面形式，表达作者的各种见解和想法，它是英语语言应用的一个非常重要的方面。王守仁教师指出，“在交际过程中，英语口语重要，英语写作也同样重要，甚至更重要，使用场合更多。”(2011)当代西方文明对中华文明的认识和理解不但在于直接的口语交流，也在于通过阅读等方式多渠道地获取信息，其中通过普通民众的英文写作获得信息是最直接的方式之一。虽然几乎所有的英语测试都会有英文写作这一项，而且这一项所占分值也是很高的，然而在语言技能学习中，英文写作技能的提高是较为费时和低效的。其原因既有中英文的差异所造成的困难，也有实际教学与学习的障碍。在研究提高英语写作的方法中，作文互评是其中被采用最多的方法之一。关于大学生的英语作文互评问题研究主要集中在两个方面：一是作文互评能否提高学生的写作能力；其次是同伴互评与教师评价的对比。研究网络平台上的英语作文互评比较少。网络平台上的英语作文互评系统已经有了程度不一的开发和利用。本文以句酷批改网为例，讨论批改网对于学生英语作文的写作、修改以及作文互评对学生写作能力提高的影响。

二、批改网的自动批改分析

句酷批改网(www.pigai.org)自2011年6月上线后，吸引了内地和港澳台1000多所高校的使用。它是基于云计算的英语作文自动批改在线服务，通过计算学生作文和标准语料库之间的距离，即时生成学生作文的得分和语言及内容分析结果。使用基于大数据的语言技能技术，一方面为语言研究、教学研究提供新的研究视角和研究工具；另一方面可以有效提升语言教学的互动性，从而增加语言教学的效率和效果。(人民日报，2013年11月14日P18)教师在布置作文后会生成一个作文号。学生上批改网后搜作文号，然后根据要求进行英文写作。写作完成后，提交作文立刻就能得到作文评分和按句点评。如果对于自己的作文得分不满意的话，还可以在原作文的基础上进行修改多次，提交多次，直到自己满意为止。

句酷批改网首先解决了一个难题，即作文写作的时效性。学生的作文能够立刻得到批改分数和词句分析等的反馈。这相对于传统的作文批改是有很大的优势的。传统的作文都是教师批改，这种作文批改和反馈方式费时费力，而且学生收到批改后的作文时，已经错过了心理期待的最佳时期，往往不再根据教师的评语进行进一步地修改。一篇作文的写作经过“学生写作-教师评阅-学生见成绩和评语”就此结束。句酷批改网提供给学生即时的批改分数和对于作文内容的分析信息，同时，给予学生多次修改机会。学生在根据题目要求完成写作并提交后，批改网立即给出作文分数和词句的分析。多数学生会根据批改网的点评立刻进行一次甚至多次修改，以得到自己相对满意的结果。这样，学生在不断地修改自己作文的过程中，发现自己写作中的错误，不断改正，达到自我提高写作水平的目的。

批改网同时也提供给学生在相对较短的时间内多次不重复练习写作的机会，并给于即时评价和指导。传统的英语写作教学中，学生英语作文的写作次数有限，得到教师批改的次数也很有限。学生修改后的作文得到教师再次修改的机会更少。学生的写作水平在缺乏大量练习的情况下要提高是比较困难的。在句酷批改网中，教师可以在同时布置大量的作文题目，并规定每一篇作文写作的开始和结束时间。学生在规定的时间内有大量的英语作文练笔、修改和提高的机会。不但使教师从繁重的作文批改中解放出来，而且也使学生能够自主地进行作文训练，提高自己写作各方面的能力。

三、批改网中同伴互评

然而，和许多代替人工技能的软件一样，句酷批改网中的批改功能也并非是完美的。学生作文是否偏题，文章结构是否合理，以及某些语法错误仍然需要人工修改和操作。这种类型的批阅就需要人的参与了。句酷批改网既可以让教师参与其中，也允许学生之间的相互评阅，达到共同提高的目的。

(一) 同伴互评的使用

批改网中有学生互评这一选项，在作文提交截止日期后生效。学生可以批改由句酷批改网提供的同一教师布置的同一题目下的作文。批改内容涉及到单词、语法、句式、段落和对整篇文章的评价。在学生互评中，学生既可以对其中的任何一句或句中的单词进行批改和评论，也可以对整篇文章总体评论，或提出针对的建议和意见。这种基于网络平台的批改方式超越了纸质作文的批改方式。首先不会因为多次批改而导致作文本身无法阅读的情况出现，保证了在多人阅读并批改之后仍然能够保持作文的整洁性和整体性。其次，提高了学生互评的效率。学生不需要在某个时间段集中，然后才能互评。完全可以让学生利用自己的空闲时间，用电脑或者手机上网阅读和批改作文。同时，这种学生互评(同级编辑)“增强了作文纠错的及时性-它能使学员在写作过程中(而不是结束后)发现并纠正写作错误”(张英等，2000)。

(二)同伴互评的评改和反馈形式及其作用

Long(1996)，Schmidt(1990)和Swain(1985)等互动学派学者指出，第二语言习得中的正面证明是有益的，但是，意义协商中产生的纠错反馈可以提供负面证明，让学习者意识到自己的中介语与目标语言的差距，因此，可以促进第二语言语言能力的发展。Lyster & Ranta(1997)把纠错反馈策略分为六种：直改正式反馈(Explicit correction)；重铸(Recasts)；求证式反馈(Clarification requests)；元语言式反馈(Metalinguistic feedback)；诱导式反馈(Elicitation)和重复式反馈(Repetition)。后来，Lyster(1998)又把求证式反馈、元语言式反馈、诱导式反馈和重复式反馈四种策略统称为“提示”(prompt)。这样纠错反馈就分为三种，即直改正式反馈、重铸和提示。魏冉(2015)认为“提示反馈对语用习得的效果显著优于重铸，提示反馈能引导学习者更有意识地对语用失误进行输出修正”。

同伴互评在反馈形式方面也有其显著的特点。在句酷批改网中，同伴互评往往以直改正式反馈为主，重铸为辅，提示反馈用的非常少。而由此导致的结果之一就是学生可以直观地看到自己作文的某些句子被改动了，而且自己写的句子和同伴改的句子同时存在，可以进行对比。在直改正式反馈中，学生看到的是同伴对于自己作文中的错误或以为的错误进行直接的改正。无论这种直接的改正正确与否，学生都会仔细地去思考一下，或者再去请教他人。在重铸反馈中，作文的作者表达的意思被作文批阅者用另外一种方式表达出来，这种改动也会引起作文作者的进一步思考。提示反馈是同伴互评中最缺的一种反馈方式，在实际同伴互评中应该多鼓励学生以这种方式进行批阅。

“反馈一方面联系了语言的输入与输出，加强了反馈者与学习者之间的互动，促进了语言交际的可能性，另一方面它与学习者的注意、情感、动机等心理因素密切相联系，并影响语言的学习与教学，因而它在二语习得中有重要的作用”(李建中,2014)。作文的写作是单纯的语言输出行为。当作文作者接受到来自多名同伴对其作文的反馈，语言的输入过程就产生了。而且这种语言的输入过程伴随着已有的语言知识和输入的内容的不断地对比，而不是简单地全盘接收。以反馈为媒介的输入域输出的对比巩固和加强了已有的语言知识，对同伴评阅内容的怀疑和确认也是提高写作水平的一个方面。同伴互评也加强了反馈者与学习者之间的互动。传统的作文批阅中存在的只是教师与学生之间的互动，学生对于教师所作出的反馈往往是全部接收，这与教师的权威性相关。同伴互评过程中的互动就复杂许多。一方面，作为反馈者的学生并非有教师一样的权威，导致了学习者对于反馈者的评语内容在接收之前多一份思考，这样学习者对于所学知识就有更深的印象。另一方面，来自与自己英语水平差不多的同伴的互评往往更能够引起学习者的注意，激发相互追赶的情感，推动学习的动机。这些与同伴反馈密切相关的心理因素积极影响着语言的学习，促进学生写作水平的提高。

(三)同伴互评和反馈的内容

首先，高校学生有一定的评改和反馈同伴作文的能力。很多人认为学生批改作文可能会由于自身语言知识的不足而无法有效批改和反馈(Nelson & Murphy,1992;Carson & Nelson,1996)。然而，更多学者对同伴互评作出了正面评价:他们认为英语专业二年级已经具有发现错误和修改错误的能力(莫俊华,2007)和客观评价他人作文的能力(邵名莉,2009),高校非英语专业的学生有一定的自我评估能力(韩宝成,2007),(研究对象中)89%的学生能在互评中给同伴提供有效的建议，而且学生所作出的建议比教师更具体(邓鹂鸣,岑粤,2010)。可见，高校的学生是有能力对他人的作文进行有效的评改和反馈的。其次，高校学生在同伴互评和反馈时，主要关注的内容也是不尽相同的。白丽茹(2013)在研究中发现，“学生普遍认为内容表达和文本设计项目相对容易评阅，…… 学生对写作文本中语法规范、词语搭配、语义连贯、遣词造句等是否存在问题也没有十足的把握，对句子间语义连贯以及段落间语篇衔接方面存在的问题也很难做出判断。”韩宝成(2007)也发现：“高水平学生对作文的语言和内容、结构的关注程度十分接近，中等水平的学生更关注作文内容和结构，而低水平学生更倾向于关注作文的语言。”

在基于网络平台的句酷批改网中，一篇作文可以交给多人评阅。众多评阅者根据自己的关注重点对同一篇作文进行评阅时，就会形成对这篇作文的语言、内容、结构等方面的较为完整和全面的批阅。低水平学生会把批阅的重点放在作文的语言方面；中等水平的学生在批阅时主要关注作文的内容和结构；而高水平学生对所批阅的作文在语言、内容和结构方面反馈较多。这样，作文的作者所得到的是多名同伴的批阅结果，而且这种结果是多人从多个角度对同一篇作文的评论。学生在再次修改时也会考虑到同伴互评的内容，有所选择地采纳同伴的建议，从而达到自身写作水平的逐步提高。作为同伴的批阅者来说，批改他人作文，找出其中错误的同时，在同一题材的作文下，也是自己的作文与同伴作文进行对比的时候。教师在批改学生作文时，往往带有一种优越性，自上而下地审视学生的作文。其中批判的眼光更多些。而同伴互评时，学生之间所持的态度往往带有互相欣赏、互相比较和学习的态度。这种态度既不是学生对待范文那样觉得遥不可及，也不像教师对待学生作文一样多了些挑剔，而是学生与学生之间的相互对比和学习。在彼此写作水平差不多的情况下，学生的写作能力在互相对比中提高的是比较快的。

(四) 批改网中同伴互评的作用

同伴互评的目的是“帮助学生增强读者意识、降低写作焦虑、弥补自己作文中的不足，促进文本输出的质量”(Stanley,1992)。学生在批改网上完成作文的写作后，同伴及时地给出详细的反馈意见。学习者在批判地接收反馈意见的同时，对自己的作文进行修改和完善，形成作文的最终修改稿。在作文的写作-反馈-修改-定稿的过程中，反馈者与学习者完成了一系列的互动，在语言交际的过程中同时也帮助了反馈者(学生)和学习者写作水平的提高。

首先，同伴互评对于担当批阅者角色的学生的影响是巨大的。在传统的纸质作文写作练习中，学生之间很少能看到对方的作文。一般看到的是教师对自己作文的批阅和评语。而在句酷批改网的同伴互评过程中，作为学生的批阅者看到的是同伴的作文。学生的角色就从作文的写作者变成作文的阅读者。这种角色的变化增强了学生的读者意识。学生从原先的写作过程中解脱出来了，不用再去思考如何以合乎英语语法和作文规范的形式，表达自己在某个方面的见解。而是以读者的身份，试图去理解作者的写作意图，同时，以探究的眼光，找出其中的错误之处，发现其中的亮点。这样的批判和欣赏结合的阅读会使学生了解到自己和他人在作文方面的差距或优势，从而降低写作焦虑，学习他人作文中的亮点，提高自己作文的质量。

其次，同伴互评对于作文作者的影响也是很大的。莫俊华(2007)对参与纸质作文同伴互评的学生的问卷调查发现: “87%的学生表示他们愿意或非常愿意与同伴交换阅读作文；96%的学生认为同伴互评对他们有帮助或非常有帮助；91%的同学表示在修改时会采纳同伴的建议；70%的学生认为应该在今后的写作教学中继续开展同伴互评。”与传统的教师批阅作文的效果相比，学生对于同伴互评的反应是更加积极的。在传统的作文写作过程中，学生只能看到教师对于自己作文的批改和评语；在批改网的同伴互评中，学生会收到来自互相之间非常熟悉的同伴的批阅。同龄人带来的压力会促使学生对于自己的作文进行多次的修改，以达到先让自己满意的目的。这样作文在初稿确定时的质量会提高一些，而且在这种条件下来自同伴的评阅会更加引起作者的关注。

随着批阅者关注的重点不同，作文的写作者也被动地更加全面地看待自己的作文。高水平的学生关注作文的语言、内容和结构；中等水平的学生更关注内容和结构；而低水平的学生关注的是作文的语言。当一篇作文经过多人的批阅之后，作文作者往往会得到关于自己作文的语言、内容和结构各方面的评语。这种较为综合的评语会帮助写作者较为全面地关注自己的作文。学生对于自己作文关注度的提高会在很大程度上避免其犯类似的错误。同伴互评过程中学生可以参考和借鉴其他同学对于同一篇题材的写作形式和写作内容；这种新的批改方式使得学生跳出原先的“写作-接收评阅-修改”的写作模式和过程，从阅读者的角度，以批判或欣赏的眼光，加强了同学与同学之间在作文写作方面的互动。当这种互动发生在相互很熟悉的同伴之间时，就会产生一种相互对比、相互激励、共同前进的动力。此外，句酷批改网中的写作频次和批改频次也有助于写作水平的提高。Pinker(1989)认为反馈需要有连贯性。因为错误的改正并不是一次性就能够成功的，需要有不断地练习和强化，反馈要有持续性。句酷批改网可以在较短的时间内提供比较多的作文练习机会。与此同时，同伴互评的次数也大大增加。在多次的写作练习，评阅和修改之后，类似的错误经过多次改正，正确的表达方式就更容易被学生接受。

四、教师在批改网中的点评

同伴互评中，同学的作用是显而易见的。然而教师的批阅也是非常重要的。一方面，教师在单词拼写以及语法错误等方面的评阅可信度更高。对于学生来讲，教师的评改往往比学生相互之间的评改更有说服力。当学生的评改和教师的评改相冲突时，会倾向于接收教师的评改意见。另一方面，教师比较关注学生作文的结构和逻辑性，关注语言的使用。这样有助于学生从整体上把握作文的写作结构和作文内部各个部分之间的逻辑关系。然而教师既没有时间也没有精力对于频繁的写作任务中每一篇作文都进行批改和点评，这时就需要公开讲评了。选出一篇有代表性的作文，在课堂上对于其写作的语言、内容、结构以及各部分之间的逻辑关系进行讲评，示范各种评阅方法，给出适当的评语。通过公开地讲评，学生也会学到同伴互评的方法和技巧，而不至于在互评的时候无意中伤害同伴的自尊心。

五、结语

句酷批改网提供了一个非常高效的网络平台，使得学生们能够在短期内进行作文的多次写作训练，而且同一篇作文可以修改多次，达到初步自我完善作文和提高写作水平的目的。批改网的自动批改分析可以给学生提供自己作文水平的参考依据。学生可以根据批改网给出的分析进一步在语法，词汇等方面修改作文。而批改网中提供的同伴互评功能允许同学之间互相评阅。同学之间的作文互评虽然其形式比较单一，然而反馈的内容即包括作文的语言，也会涉及到作文的内容和结构。同伴互评的作用也是巨大的，它一方面增强了学生作文写作的读者意识，降低了写作焦虑。作为批阅者的学生会看到写的比较好的作文，也会看到写的不好的作文。在下意识的对比之后，就会以他者的眼光对待自己的作文，同时对于自己作文的提高方向有一个认识。另一方面，同伴互评加强了同学之间在写作方面的交流。作文的写作者会收到来自多名同伴的评阅。评阅内容涉及到语法、内容和结构等多方面。这种学生之间写作方面的交流有别于师生之间写作方面的交流，但同样有一定的效果。教师的点评发生在学生作文的写作、机评、修改、互评，再修改之后，利用有代表性的作文，对于文章的内容和结构等方面全方位地剖析。从批阅和写作两个角度引导学生对于作文的认识。

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2015-09-23

冯安华(1974- )，男，讲师，硕士。研究方向：外语教学。