教育的逻辑起点：对“人是什么”的再次追问

童宏亮 杨亮英

(西南大学教育学部，重庆 400715)



教育的逻辑起点：对“人是什么”的再次追问

童宏亮 杨亮英

(西南大学教育学部，重庆 400715)

对“人是什么”的追问是施行教育的基础。通过相关观点爬梳发现任何代表性的思想都蕴藏着其时代的特色以及“以今观古”的不合时宜性。基于此，大胆提出了“人是回忆性动物”的假设并从意涵阐释与经验检验两个层面予以论证，以期为教育内部反思提供一些启示。

教育；逻辑起点；人；追问

任何学科或理论的逻辑起点都是其研究的出发点或立足点。起点是事物发展的原点，但在目的论范畴中，起点就是终点，终点即是起点，因为目的作为欲达到的效果，一开始就在它本身之内，而没有过渡到它的外面，它在终点里和它在起点或原始性里是一样的。[1]教育的对象是人，这就必然决定着要不断对人的本质进行深究。惟有如此，教育的目的“培养什么样的人”才有根基。通过梳理对“人是什么”的相关论述发现，任何代表性的思想都蕴藏着其时代的特色以及“以今观古”的不合时宜性。为此，基于古代优秀思想的闪光点，着眼于当下社会实践的具体体悟以重新审思人的本质意涵，以期为教育内部反思提供一些启示。

一、观点爬梳：诸多代表性观点的限度

“人是什么”这一诘问，贯穿人类发展始终，被誉为永远的“斯芬克斯之谜”。对此，哲学家们皓首穷经、孜孜以求地去寻解答案。笔者通过梳理文献发现，在人类历史具有代表性且影响力恒久的主要是以下四种观点：一是，以柏拉图为代表的“理性动物说”；二是，以卡希尔为代表的“符号动物说”；三是，以萨特为代表的“存在本质说”；四是以马克思为代表的“社会关系总和说”。其中，“符号动物说”的观点是目前较为新颖且广为受学界所推崇的，这是因为他的鸿篇巨著《人伦》在前人思想的基础上，以一种新的原则拓展了观察人的新视角，即从人的全部活动来商酌人的本质。以上观点都从某一程度或视角区分了人和动物，为人类高屋建瓴般的了悟作出了巨大的贡献，让作为个体的人尝试着体察所处的世界和审视自己的内心。姑且不论以上观点的不合时宜性，毕竟囿于时代所限，但很显然以上诸观点都是从科学的角度来定义人的，缺乏一定的价值取向。譬如，我们对于一些人丑恶的行为予以“你不是人”的回应便深刻的折射出了具体语境中先哲们定义的有限性。诚然，在我国历史上有很多伦理取向的“人”：孟子的“性善论”，荀子的“性恶说”等等，都从应然的角度或是道德角度阐释了人的“情感性”，但是，以道德的命名忽视了人与动物的物质性同质性，试图从道德的制高点阐释人的内在本质并提出表面上崇高的实际上有悖人性的诸多要求，譬如我国古代的有关女性的“三从四德”，这不仅忽略了作为人的自然属性的基本需要，而且对人性的闪亮点是一次次的扼杀，大有走向唯心主义之嫌。基于此，我们作出大胆的假设：人是回忆性的动物。

二、意涵阐释：“人是回忆性动物”的三大意蕴

“人是动物的下限概念”这是少有争议的命题，源于“人是高级的动物”这一基本共识。至于“回忆”，首先体现在意识上，即是人能够回忆起过去所发生的事情。似乎在这一方面，科学上还不能肯定动物确有其事，但就目前而言，我们可以断定，根据心理学的相关论点，作为思维的存在，回忆是人和动物物质性的区别。如果仅仅这样区分人和动物的区别，那仅是转移概念后的“掩耳盗铃”，毫无意义罢了。而在此，笔者所有论述的回忆性是基于人和动物的思维区别，上升于价值取向的“情感人”。所谓回忆性在此除了上述的思维性存在以外，还有以下三大意涵。

第一，回忆是“动物人”存在与发展的基本方式。这里的“动物人”主要意指人的物质性生存。在古代生产资料及其稀少的情况下，“吃了上餐就要想下餐”的现象便是有力地佐证了这点。试想，倘若在生存方面不去回想自己已经做过什么，并在此基础上计划自己将要做什么，那么全凭自己的本能去行事，那便是吃得上餐没下餐了。“吃得饱”是生存问题，“吃得好”发展问题，而在“吃得饱”的基础上达到“吃得好”更需要回忆，原因在于，“好”是建立在比较的基础上，因而植根于原先“吃”的感觉与经验，经过回想后的想象便是由生存走向发展的必经之路。

第二，回忆是“思想人”的主要表征。很显然，“思想人”便是指有思想的人，生理方面是与“植物人”相对。现代科学已经证明，植物人是与植物生存状态相似的特殊的人体状态。除保留一些本能性的神经反射和进行物质及能量的代谢能力外,认知能力(包括对自己存在的认知力)已完全丧失,无任何主动活动。[2]可见，丧失认知能力的植物人是没有回忆功能的。心理方面与“浅薄者”相对，但这种浅薄者是相对的、经验性的、暂时的。

第三，回忆是“道德人”形成的重要途径。此处的“道德人”是一个自我建构过程，也是本文所将要阐述的重点，它是人和动物的伦理性差异。在柏拉图的《美诺篇》中，他根据苏格拉底的“产婆术”的思想，将其发展为回忆说。苏格拉底认为，人是“无知的”，我们不能直接交给他知识，只能通过“产婆术”的作用将其心里所孕育的知识引导出来。柏拉图深受苏格拉底的影响，以一个从未学过何学与数学通过诘难和启发却可以解答几何学难题的童奴为例，试图以此证明些知识是人心中固有的，只是借助于辩难引起回忆而已。柏拉图指出，“灵魂在取得人形以前，就早已在肉体之外存在着，并且具有知识”，并解释道，“如果是我们在出世前获得了知识，出世时把它丢了，后来又通过使用各种感觉官能重新得到了原来具有知识，那么，我们称为学习的这个过程，实际上不就是恢复我们固有的知识吗?我们把它称为回忆对不对呢?完全对。……那些所谓学习的人后来只不过在回忆，而学习只不过是回忆”。[3]以上论述，撇开事实的客观性不谈，专就其在具体语境中所使用的“回忆”而言，我以为，无论是善的知识还是善的本性都是通过回忆而来的。退一步讲，即时这个命题的前提是错误的，即不存在先天的善的理念，那怎样回忆？而恰好与“先验论”相对的“经验论”却无心插柳般为其做了“嫁衣”。以洛克为代表经验论者认为，无论是“善的知识”还是“善的本身”都是在时常中习得的，他的“白板说”在逻辑上论证了其观点的合理性。对此，我国的荀子强调环境的重要性在其《劝学》中言道：“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”。以上两者皆强调环境的重要性以及后天的作用，而具体的环境中，人所具有主观能动性必然是通过与环境的作用自主构建善的经验，这和当今的“建构主义哲学”的基本观点别无二致。其中，构建的前提要素便是回忆、回想。在心理学中，构建便是新旧经验的联合，假使没有旧的经验发挥奠基的作用，何来两者之间联合生发出来的有效构建？因而，无论是从“先验论”出发，还是基于“经验论”，回忆都是“道德人”形成的主要途径。

三、经验检验：回忆是道德人形成的过程

理论上的阐释尽管是发人深省的，却在有些时候拒人于门外。而身边的事例，尤其是和我们相关的，却是平易近人的。小说作为源于生活又高于生活的题材，大多情况下能够引起共鸣，启迪人生的。在九夜茴的代表作《匆匆那年》里，人生便是一场回忆录，“不悔梦归处，只恨太匆匆”便是对那些曾经遇到了却因为错过了，不能回到从前，永远无法在一起的人内心里产生的刻骨铭心的痛的最好诠释。小说从一开始以主的人公在澳大利亚结识的好友作为整个故事的讲述者，拉开了青春的回忆，故事中跌宕起伏的情节始终引导着读者的心情。同时，伴随着香港回归、澳门回归以及申奥成功等读者(主要是90前的读者)经历的事件，活生生地将他们拉入一次次情境里。小说的倒叙的方式打开了读者记忆的闸门，进入拉入时光流。此时此刻，最大的无意识莫过于与小说主人公的共情。在心理学上，把道德的结构分为知、情、意、行，而小说的成功之处在于，通过倒叙的情节再现，让读者的灵魂受到触动，而当时的道德情感由此而升华。换言之，某种和自己体验相关的回忆能够促“道德人”的形成。实际上，我们的真实人生亦是在回忆中轮回的。长大了怀念小时候的懵懂，高中时代希冀初中时代那种老师捆绑的生活，大学时代畅想高中那种单纯的青涩，结婚的时候追忆恋爱时期的烂漫……，直到老来垂危的时候便是回忆的一场落幕，如同时光机在不断地回放生活的种种经历，体验一生中的酸甜苦辣。在这一生的过程中，回忆如同一面面镜子在时刻地照射着自己，让自己的灵魂深处的“本我”与“自我”接受“超我”的检视。而卢梭的《忏悔录》对自我的灵魂的洗涤时“发自肺腑，深入肌肤”的，他明确指出，“万一有些不经意的添枝加叶，那也只不过是填补因记忆不佳而造成的空缺，可能会把自己自以为如此的事当成真事来写了，没有把明知是假的写成真的。”[4]显然，卢梭是通过回忆的方式把一个人的真实面目展示在自己的面前，让自己的道德接受末日的审判。如其所言，“这就是我所做的，我所想的，我的为人，我以同样的坦率道出了善与恶”[5]。可见，卢梭的一生成长于自我反思之中。仅仅从该书的题目便见端倪。忏悔是在怎样的情况才发生呢？忏悔的基本意涵是认识了过去的错误，决心改正，以求谅解。这告诉了两层意思：其一，现在回想起过去自己的所作所为，深刻体察到是错误的；其二，追悔过去，以求改正。前者说的是忏悔的途径-回忆，后者提的是忏悔的目的-追求崇高的道德和安稳的灵魂。换言之，以忏悔为特质的回忆是形成“道德人”的重要途径。

上文从人生的角度论证了回忆是道德人形成的过程，宏观上有一定的证明力，微观上却是一片空白。其实，微观上也是如此。一般上，我们对于某个人的残忍行为发出“道德沦丧，泯灭人性”的感叹与无奈。譬如，二战时期的法西斯在屠杀的时候，可谓是泯灭人性，是因为不仅当时杀人的时心里没有一种罪恶感，更强调的是事后回忆起也是丝毫没有感觉，如果事后忏悔、心痛说明这些人良心未泯。这个事例是典型却比较遥远的，但我们也可以在我国古典中找到相关印证。在《论语·学而》上写道：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传而不习乎？”以后“三省吾身”则成为了人们自我回忆、自我反思的座右铭。而在这段语录中，“三省”不管是指多次还是指后面这个方面，都可以看出“省”的是人际关系，也可以说是“伦理”，在我国“大道德，小伦理”的背景下，伦理实则就是道德的下位概念。故此，我们可以这样认为，我们每天的反省可以升华自身的道德，而反省的前提是回忆，可见，回忆在“道德人”的形成上我们的古代贤者也有大同小异的看法。接下来，让我们联想自己生活中的回忆在道德的生成中扮演着怎样的角色。

相信大家都有类似的经历，曾经因为自己的过错产生极其恶劣的效果，致使自己内心惶恐、忐忑不安。如果在当时内心的触及是深刻的、积极的，那么这样的经历被时刻在脑海中徘徊，无论是你主动地去提取记忆的碎片，还是它强势地出现，在此过程中都会形成一种“习惯力”，这种记忆便深深地刻在脑海里，甚至难忘终生。而在今后类似的情况，那种经历便会重现，在道德情感的驱使下引出道德行为。另一种情况是，行为的情景中的触动是消极的、或是无力的，那么，在脑海中贮藏信息的位置就很少，类似不良行为的发生频率就会增多，那是因为习以为常，甚至可以说麻木不仁了。在这种情况下，利益的导向或者心理的畸变(报复心理等)便会成为主导力，事后的反思演变成内心的满足，更别说灵魂深处的回忆了。在《忏悔录》[6]中这样描写到：由于老是挨打，我很快便不以为然了；最后，我觉得挨打是对偷窃的一种补偿，让我有权继续偷，我非但没有把眼睛往后看，想想受惩罚的情形，反而在往前看，想着如何报复。我认为，拿我当小偷处治，就是允许我当小偷，我觉得偷窃和挨打是相辅相成的，从而可以说是构成了一种交易，……我去偷时就心安理得了。我在琢磨：最后会怎样呢？我会挨打。随它去吧：我生来就是挨打的。

在这段论述中，卢梭的偷是被不恰当的挨打所强化，乃至心理产生一定的畸变，造成懒得去回忆“受惩罚的情形”，甚至觉得偷和惩罚形成了一种交易，偷得心安理得了。从这里可以看出，在微观的具体事件中，对某些行为的回忆有利于增强道德情感，反之，则会形成习以为常的“逆道德”情感，甚至是一种回忆的惰性。当然，此处的回忆并不是道德情感形成的充要条件，而是必要条件。即是说，道德情感的形成伴随着回忆的生成。易言之，每一次道德情感的升华或多或少地注入到记忆里，在某个时刻必然会被引起，只是各自的频率不同而已。结合上文所言，在一定环境下的回忆能够激发道德情感，我们可以得出以下结论：回忆是道德人形成的重要途径。此处主要针对道德情感而言的，回忆能够增加道德知识是毋庸置言的，回忆本身就是对知识的巩固。至于磨练道德意志也是我们耳熟能详的，否则哪里有忏悔一说？忏悔不仅是认识到自己的错误，更重要的是决心改错，而决心本来就是一个意志的过程。

综上所述，回忆在“动物人”、“心理人”和“道德人”的判别上甚至在形成上起着砥柱中流的作用，因此，我们认为，人是回忆性的动物既是任何动物的主要区别，又是人的本质所在。

四、教育反思：遵循本质，尊重人性，创造人生

何以说人的本质在于回忆呢？在歌德的煌煌大作《浮士德》里，或许我们能够找到答案。人的一生到底为什么而活着？人是为了抱负和追求而活着。人的一生活在追求和超越里。其实，整个人类史也不过是一部追求与超越史。追求意味着实现，实现意味着重新追求直到一个循环往复的过程，但在结果上却不是循环的，而是一个直线上升的。“人往高处走”便是其最真实的写照。从起点来看，便是一个超越的过程。超越或者重新追求昭示着它是基于前者而高于前者，这必然是一个比较的过程，也是一个回忆的过程。正如牛顿所言，我是站在巨人的肩上，可见，无论是个人，还是整个人类都是站在回忆的角度去比较，去超越。人是回忆性动物，既是对人的一种肯定，也是对人的尊重。人的一生一串串回忆构成，每一串回忆都是对既定事实的感想与反思，也是对世界的探索以及对生命意义的追求，诚如《钢铁是怎样炼成的》[7]上所言：“回首往事，不会因虚度年华懊悔，不会因碌碌无为羞愧”。这也许就是人之所以为“人”的价值所在。因此，对于教育而言，了解人的本质，了解教育对象的心理特点，尊重教育对象的主体性是教育者在不同时期探寻生命的真谛，尊重教育规律，发挥教育功能，回归人性的实然诉求，即从“动物人”、“思想人”和“道德人”三大层面满足人性的基本需求。另外，正如尼采所言，“人是尚未定型的动物”，“原因在于个体生命的自我超越之所以必要可能，是因为人本身只是‘一个实验’、‘一座桥梁’，人的本性是尚未定型的”[8]。可见，纵然笔者力图对人的本质进行尝试性解释，亦或是哲学史上的经典定义，都从侧面说明了人的本质的探求过程并非是出现一个真知灼见的结果，而是缘于一个时代背景下的影射。故此，人的尚未定型正是“可塑的”最好诠释。

诚然，行为主义者华生曾扬言：“给我一沓健康的婴儿，我可以把他们训练成为任何一种人物：医生、律师、艺术家、大商人， 甚至乞丐或强盗”，从教育的因素分析，的确有其不合理之处，但极大的赞扬了人的可塑性，对“基因决定论”和“阶层固定说”或者是当今盛行的“寒门再难出贵子”等论断是一次无情的批判。对于教育者来说，教无定法，应全力以赴去塑造、完善收教育者的人格，提高他的能力。作为受教育者本身，充分发挥主观能动性，不断塑造自我、完善自我、超越自我，创造属于自我独特的人生。

[1] 孙智昌.公民教育的逻辑起点[J].教育研究,2011(11):13-17.

[2] 王瑞麟.“植物状态”患者的护理及体会[J].中国卫生产业,2011(2):21-22.

[3] 北京大学哲学系外国哲学史教研室.西方哲学原著选读(上卷)[M].商务印书馆,1982:81-82.

[4][5][6](法)卢梭.忏悔录[M].陈筱卿译.中国对外出版有限公司.2012:1-2.25

[7](苏)奥斯特洛夫斯基.钢铁是怎样炼成的[M].曹缦西,王志棣译,译林出版社,2010:95.

[8]缘中源.智者的顿悟:哲学经典名言的智慧[M].新世界出版社,2008:84.

2015-10-19

童宏亮(1990-)，男，硕士研究生。研究方向：学前教育基本原理。杨亮英(1983-)，白族，女，博士研究生。研究方向：学前教育基本原理、民族教育研究。