余 浩
(1.武昌职业学院,湖北 武汉 430202;2.黄冈职业技术学院,湖北 黄冈 438002)
做中学做中教课程模式的构建
余 浩
(1.武昌职业学院,湖北 武汉 430202;2.黄冈职业技术学院,湖北 黄冈 438002)
课程模式是典型的、以简约的方式表达的课程范式。各种课程模式虽有不同,但都包括结构框架、活动程序两个方面。做中学做中教的课程模式由不可分割的教、学、做三要素构成,形成有别于其他课程模式的结构框架。该课程模式的活动程序包括外显程序和内在程序,其外显程序是做--学--教--评,即做决定学,学决定教;其内在程序是行动--思想--新价值之产生[1]635,即通过劳力而劳心,形成思想,获得知识,进而产生创新性思维。
做中学;做中教;课程模式;构建要求;构建程序
课程模式是典型的、以简约的方式表达的课程范式,包括结构框架和活动程序两个方面。不同的课程模式,都有其特定的不同于其他课程模式的结构框架和活动程序。因此,构建一种课程模式,就是要在深入研究的基础上,根据课程模式的内在要求,确定其结构框架和活动程序。本文试图在分析现有课程模式的基础上,构建做中学做中教的课程模式,以期推动高职教育教学改革。
评析传统的课程模式,有助于课程模式的改革创新,有助于构建做中学做中教的课程模式。传统课程模式主要有目标模式、过程模式和情景模式。现将几种模式简要评析如下:
(一)目标模式评析
目标模式是围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发、设计的模式。其结构框架为“目标、内容、组织、评价”,在这一框架下,其活动程序是:诊断需要--形成具体的目标--选择内容--组织内容--选择教学活动一-组织教学活动--评价教学活动。
目标模式的优点是:条理清晰,具体的行为目标便于操作和评价。其不足有三:一是课程目标用行为来表示,并将其层层分解,肢解了课程的整体性;二是重视外显行为而无视内隐行为,舍本逐末;三是对知识作简单化的理解,导致教学过程成为一种按照图纸施工的过程。
(二)过程模式评析
过程模式,是指在课程设计中详细说明所要学习的内容,所要采取的方法以及所要遵循的标准。其结构框架是“学习的内容、过程的方法、实施的标准”,在这一框架下,其活动程序是:精心挑选课程内容--科学设计教学过程--为不同的教学过程设计相适应的教学方法--设计标准并据以评价。
过程模式的优点是:弥补了目标模式的局限性,更接近教师平日所关心的那些问题。其不足有二:一是对学生学习情况进行评价存在一定困难;二是对教师的能力要求太高,一般教师很难胜任。
(三)情境模式评析
情境模式是在对学习情景进行评估和分析的基础上进行课程设计与开发的模式。其结构框架为“分析、目标、方案”,在这一框架下,其活动程序是:评估与分析学习情景--根据评估与分析结果拟定课程目标--根据课程目标设计课程方案--实施方案--评估。
情境模式的优点是从事课程设计时,更加重视教育情境或系统的统观。其不足是从文化选择的角度来诠释与设计课程,太重视社会需求,忽略学生个人兴趣和知识体系。
除以上分析外,传统课程模式无论是目标模式、过程模式,还是情境模式,都是围绕知识所构建的课程模式,是学科化的课程模式,不适合职业教育的特点。高职教育要培养高素质技术技能型人才,必须创新课程模式。
高职教育作为培养高素质技术技能型人才的教育,其课程模式必须与之相适应。什么样的课程模式适合高职教育呢?笔者通过理论研究和实践探索,发现做中学做中教课程模式能较好地实现高职教育教学目标。构建做中学做中教课程模式,必须符合以能力为本位、以工作为原型、以任务来驱动的基本要求。
(一)以能力为本位
以能力为本位是高职教育的特性所决定的。高职教育要培养数以亿计的高素质技术技能型人才,只有以能力为本位,才能实现这一目标。在当前的高职教学实践中,虽然大多数人认识到了能力培养的重要性,但在具体的教学中不知不觉地滑向了知识体系的教学。究其原因有三:
一是大家对以能力为本位还只是停留在认识层面,还没能在能力培养上找准着力点,处于无从下手的状况。
二是在认识上发生了偏差,以为能力培养只是教师在课堂上的事情,教师能联系实际讲好课就能解决好能力培养的问题。
三是沿用以知识为中心的课程模式,其教学自然难以脱离以知识为中心,其结果必然难以培养出高素质技术技能型人才。
总之,从高职教育的现状看,还没有从根本上解决以能力为本位的问题,必须进一步地提高认识,转变观念,寻求对策,而最根本的就是要破除以知识为中心的课程模式,构建以能力为本位的课程模式。
(二)以工作为原型
高职教育是就业教育,是面向学生毕业后从事职业工作的教育,高职教育的专业与学生毕业后从事的工作的职业岗位存在着对应关系,这就决定了课程教学与将来的工作有了紧密的联系。因此,课程模式的构建必须以工作为原型。
以工作为原型,不是直接照搬实际工作,而是要源于实际工作,高于实际工作,就象文艺创作要源于生活高于生活一样。这就要在对实际工作进行调查分析的基础上,提炼出职业岗位的典型工作任务,结合职业教育教学规律和高职学生的实际情况,精心设计学习领域课程。
以工作为原型设计课程,并非一门课程对应一份职业岗位工作,而应是一个专业的课程群对应相关职业岗位群。课程群中的某门课程所对应的职业岗位工作可能是一份完整的岗位工作,也可能是一份完整岗位工作的一部份,还可能涉及几份岗位工作。因此,以工作为原型设计课程,首先要构建好专业课程体系,确定好课程分工,保证课程群与岗位群整体上高度相关,全面对接。其次,在设计每门课程时,要以工作过程为逻辑线索,按工作内容研制整合课程内容。在此基础上,开发以工作为原型的教材,并以行动为导向组织课程教学。
(三)以任务来驱动
事怎样做就怎样学,怎样学就怎样教,是做中学做中教课程模式的基本特征。这里的事,是职业工作岗位之事,亦即工作任务。因此,做中学做中教的课程模式,必须以任务来驱动。通过任务的确定、提炼,精心加工设计成适合专业课程教学的工作任务,通过任务的完成实现课程理论知识的学习和能力的提升。
任务驱动法被广泛运用于高职教学实践中,取得了较好的教学效果。但对于“任务”,很多教师存在着理解上的偏差,通常将其定义为学习的任务。按照这种理解来运用任务驱动法,很多时候都会出现任务驱动、驱而不动的现象。
严格地讲,任务驱动法之任务,应是工作任务而非学习任务,是能够驱动教学顺利进行的工作任务,通过工作任务的完成,老师在做中做,学生在做中学,教学做合一。学生在工作任务完成的过程中,实现学习的目的,完成学习的任务。
做中学做中教的课程模式由不可分割的教、学、做三要素构成,形成有别于其他课程模式的结构框架。其活动程序是做--学--教--评,即设计做的事项(工作项目、工作任务),围绕做的事项设定学的内容与程序,根据学的需要设定教的形式与方法,评价做中学做中教的效果。做中学做中教课程模式构建的基本程序如下:
(一)科学构建做中学做中教课程
设计做中学做中教课程,分为三个层次:一是构建做中学做中教课程体系;二是构建做中学做中教课程情境;三是构建做中学做中教课程内容。三个层次的构建依次进行,不可倒置。
1.做中学做中教课程体系设计
做中学做中教课程休系,是指围绕“做”经科学设计的既相互独立、又相互联系的专业课程群。这一课程群是以做为逻辑构建的,课程之间有其明确的分工,每门课程有其特定的任务。为使课程体系构建科学合理,需要对行业企业职业岗位进行深入调研,会同行业企业专家对职业岗位工作任务进行深入细致的分析研究,结合职业教育教学特点和职业岗位需要,科学构建做中学做中教课程体系。
2.做中学做中教课程情境设计
做中学做中教课程情境,是指围绕“做”对课程体系中每门课程经科学设计的教学做情境的集合。通常情况下,一门做中学做中教课程,由若干教学做情境组成。根据情况的不同,这些情境可以是并行式,也可以是包容式,还可以是递进式。若为并行式情境,在一门课程中的情境可随意放置;若为包容式情境,被包容情境必须放在前面,包容情境应放在后面;若为递进式,应按其逻辑关系依次递进设计。
3.做中学做中教课程内容设计
做中学做中教课程内容,是指在具体设计每一教学做情境时,如何编排课程内容。一般而言,针对不同的课程和不同的教学做情境,其具体内容都会不同,但都应包括三个方面,即工作任务、理论知识、操作指南。
(1)工作任务。工作任务也就是做的材料,它源于工作实际,又高于工作实际,是源于工作实际又经过加工设计的便于做中学做中教的做的材料。一门课程中的若干工作任务之间应具有工作上的逻辑联系,要有利于课程知识的安排和教学。
(2)理论知识。做中学做中教课程中的理论知识,是按工作任务完成的过程编排和呈现的。因此,其理论知识按工作逻辑序化,而非按知识逻辑序化。
(3)操作指南。操作指南是针对工作任务设计与制定的,是指导做的方法与程序,在做中学做中教的课程中具有重要意义,有利于指导学生在做中学、教师在做中教,教学做合一。操作指南要具体、全面、准确,要针对工作任务的完成进行详细说明[2]38-39。
(二)构建做中学做中教教学模式
做中学做中教课程成功设计后,接下来就要构建其教学模式。一般而言,有了做中学做中教的课程,在实践中,实施做中学做中教就有了基础,但在具体的教学中,怎样实施做中学做中教还需要科学构建其教学模式。笔者在教学实践中,探索形成了做中学做中教的五步教学模式,其五步分别是:任务下达,知识导学,动手操作,讨论交流,点评归纳。
1.任务下达。做中学做中教的核心是做,其教学模式自然是围绕做来构建的。做既是教学的核心,也是教学的切入点。因此,确定做的事项是教学的第一步。这一步可简单表述为下达工作任务。值得指出的是,向学生下达工作任务,其本身不是为了工作,而是为了学习,为了通过完成工作任务来实现学习知识和技能的目的。
2.知识导学。工作任务下达后,教师应及时引导学生对其进行必要分析,指导学生寻求解决问题的途径和方法,激发学生的求知欲望。知识导学,可以是针对下达的工作任务,从任务分析入手,引导学生读书或上网查阅,从而获得相关知识;可以是教师简短的启发提示,让学生结合工作任务进行思索,从而获得知识;可以是学生间的相互议论,在相互碰撞中获得知识;等等。
3.动手操作。知识导学使学生获得的知识是有限的,动手操作才是学生获得知识的主要途径。动手操作就是通过学生动手操作来完成下达的工作任务,从而获得知识和技能。根据工作任务的难易程度,动手操作可分两种形式,对于难度较大、学生无法独立完成的工作任务,可采用师生教学做的方式,即老师带领学生一起做,老师一边示范一边讲,学生一边听一边做一边思索;对于难度不大,经老师适当点拨学生能动手的,可采用学生独立做的方式。
4.讨论交流。适时组织讨论交流,是巩固和扩大学习效果的有效方式。讨论交流可采用自由发言式、点名发言式和代表发言式。无论采用哪种方式,教师都要做好组织工作。讨论交流前,老师要提出相应的要求;讨论交流中,老师要适时引导与控制,以利于讨论向纵深发展;经过较充分的讨论交流,老师要及时结束讨论,转入归纳点评环节。
5.点评归纳。点评归纳是老师根据学生学习、操作、交流的情况进行的简短总结。涉及学生学习和操作情况的精准点评,涉及知识的系统分析和简明归纳,涉及知识和能力的适度拓展。通过点评归纳,让学生形成正确的自我认定和获得知识的系统化,明确进一步学习探索的目标[3]31-32。
(三)构建做中学做中教评价体系
不同的课程模式,应有其不同的评价体系。学科型的课程模式,其评价体系必然是以考试为主、以考核知识为主来评价其教学效果的。做中学做中教的课程模式,是以做为中心的,其评价体系应以做为中心来评价教学效果。因此,与做中学做中教课程模式相适应,构建做中学做中教的评价体系,是十分重要的。
做中学做中教评价体系,包括评价的内容、评价的形式、评价的方法。
1.做中学做中教课程教学评价的内容
做中学做中教课程教学评价是通过对学生学业考核进行的。其考核的内容包括知识、能力、情商。其中,知识的考核不仅包括死知识(现成的知识、书本中的知识、教师传授的知识),还包括活知识(学生在做的过程中获得的体验性知识、创新性思维所形成的知识、创造性知识);不仅包括理论性知识,还包括应用性知识。重在考核学生掌握的活知识和应用性知识。能力的考核包括基本技能、职业技能、综合技能。重在考核学生亲自动手操作完成相应工作任务的能力。情商考核包括自我认识、自我调控、自我激励、认识他人、人际交往等。重在考核学生管理与被管理的能力。
2.做中学做中教课程教学评价的形式
实施做中学做中教,必须创新其教学评价的形式。评价的形式要有利于正确评价其教学的效果,单一的卷面考试肯定无法满足这一要求,只有采用多种有效的评价形式,才能满足这一要求。由于做中学做中教课程模式是以做为中心的,其考核的内容包括知识、能力、情商,因此,其评价考核应包括卷面考核、动手操作考核、完成任务考核、针对个体考核、针对集体(小组)考核等。卷面考核方式适合考核学生掌握知识的情况;动手操作考核适合考核学生掌握技能的情况;完成任务考核适合考核学生运用知识和技能解决实际问题的能力;针对个体考核可以是前三种形式的任何一种,也可以是三种形式的结合;针对集体(小组)的考核只能是对集体完成任务的考核,适合需要多人合作才能完成任务的考核。
3.做中学做中教课程教学评价的方法
做中学做中教课程教学评价要采用相应的方法。评价的内容和形式不同,其评价的方法也会不同。评价的方法要能满足课程教学评价的需要,结合做中学做中教课程模式的评价内容和评价形式,可运用的评价方法包括卷面笔试法、问答口试法、工作任务法、现场操作法、小组合作法等。卷面笔试法,是通过书面作答的考核方法,通常根据卷面书写情况进行评价。卷面笔试法可以考核评价学生掌握知识的情况,适合终结性考核评价。问答口试法,是通过问答方式进行考核评价的方法,一般根据回答情况进行评价。问答口试法可以考核评价学生对所提问题的掌握情况,适合过程性考核。工作任务法,是根据设定的工作任务的完成情况进行考核评价的方法,一般根据任务完成的进度和质量进行评价。工作任务法可以是阶段性考核评价,也可以是终结性考核评价。现场操作法,是根据现场操作情况进行考核评价的方法,一般按操作的正确性和熟练程度进行评价。现场操作法适合在操作现场组织课程教学的评价。小组合作法,是根据小组完成工作任务的情况评定小组成绩,进而评定小组各成员成绩的考核评价方法,一般分两步进行,先根据任务完成的进度和质量评定小组的成绩;然后根据组内成员的贡献大小评定组员的成绩[4]51-52。
[1]喻本伐,熊贤君.中国教育发展史[M].华中师范大学出版社,1999.
[2]余浩,余静.基于教学做合一的课程设计[J].黄冈职业技术学院学报,2011(12).
[3]肖秋莲.工作过程导向的会计课程教学[J].黄冈职业技术学院学报,2011(04).
[4]余浩,陈年友.基于教学做合一的学业考试[J].黄冈职业技术学院学报,2012(08).
[责任编辑:曹俊明]
2016-11-05
武昌职业学院科研重点课题“高职教育做中学做中教课程模式研究”(2016A005)。
余 浩,男,湖北武汉人,会计学教授。研究方向:高等职业教育,财务会计。
G423
A
1672-1047(2016)06-0042-04
10.3969/j.issn.1672-1047.2016.06.12