思想政治教育教学相长的边界自觉与协同思维——超越“主客体”与“双主体”之争

刘占虎

（西安交通大学马克思主义学院，陕西　西安　710049）

·思想政治工作研究

思想政治教育教学相长的边界自觉与协同思维
——超越“主客体”与“双主体”之争

刘占虎

（西安交通大学马克思主义学院，陕西西安710049）

思想政治教育学不是纯粹哲学，而是一门实践科学，实践有效性是思想政治教育理论创新的宗旨。“主客体说”与“双主体说”的争鸣体现了创新思想政治教育话语体系的理论自觉。超越“主客体”与“双主体”之争，有待于从思想政治教育的整体性和有效性上寻找进路。教学相长的边界自觉是达成话语共识的内在前提，要求从整体性上明确“教育者”或“施教者”在“主客体说”中的政治前提和逻辑关系，肯定“教育者”在顶层设计和施教过程中的主导地位或引领作用。“双主体说”不是对“主客体说”的替代性的范式革新，而是作为一项未完成的“创新”承载着尚待建构的协同思维，意在理清“双主体说”的教育方式定位和作用范围，运用“主体—客体—主体”实践辩证法来增强思想政治教育的实效性。

思想政治教育；整体性；主客体说；双主体说；实践辩证法

思想政治教育在中国作为一门学科已有30多年，并在理论研究、学科建设、人才培养、实践探索等方面取得了重大的进步。这种进步在建设和发展中国特色社会主义中发挥着“生命线”的重要作用。在创新和发展思想政治教育学科话语体系的进程中，本质论、主客体说、双主体说等基础性论题的争论由来已久。但也必须看到，思想政治教育不是纯粹哲学，更多的是一门实践科学，对于这些论题的分歧有必要从思想政治教育的整体性上深化问题研究，达成话语共识。因而“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。”［1］（p139）本文仅以“主客体说”与“双主体说”之争为视角，探析思想政治教育在教学相长中内蕴的边界意识，并坚持“主体—客体—主体”（简称“主—客—主”）实践辩证法，运用人文化成的协同思维来增强思想政治教育的实效性。

一、思想政治教育的整体性与理论创新

思想政治教育“作为一种客观存在的社会现象，与其他社会现象如经济、政治、文化等发生作用而呈现出经济价值、政治价值、文化价值、生态价值等。”［2］（p177）不管是作为政治教育，还是作为思想教育，都在组织和维系人类和谐共同体秩序方面发挥着重要作用，这种作用和意义也将贯穿于人类社会发展的进程中。从人类历史发展的视野明确思想政治教育普遍存在的客观性，是理解思想政治教育整体性的本体论前提。

在人类长久的历史实践中，如何建构优良的公共秩序是古今中外政治治理的主题。无论是西方制度文明中的制度伦理精神，还是先秦荀子关于“礼”起源和逻辑，都是以“德法共治”来建构政治共同体秩序，实现公共利益与个体利益的协同发展。一般而言，政治学探讨善的公共生活何以可能，研究如何运用公共权力进行社会价值的权威性分配。政治哲学反思善的政治应当如何，通过检视通向善的治理方式来厘清政治实践的“政道”逻辑。政治科学探寻组织公共秩序的内在机理，通过优化设计公共政策和实践模式来实现“治道”的最佳效益。思想政治教育是政治活动的延展，秉持着政治的“政道”追求，体现着政治的“治道”机理，蕴含着实现公共秩序“何为善”和“如何善”的双重指向。也就是说，思想政治教育天然地具有政治性或意识形态功能，这种内在规定性不仅是思想政治教育功能的外在表征，更是根源于人类社会生活可持续发展的现实需要。在当代中国语境中，思想政治工作的称谓大致经历了政治工作→思想工作→政治思想工作→思想政治工作→思想政治教育，“政治”与“思想”是贯穿这一主线的核心和主题词。离开这一核心前提来探讨思想政治教育的本质，往往就显得扑朔迷离。譬如，要么是出于“去政治化”的偏见，将主题词集中于“思想教育”，主张将公民意识教育作为思想政治教育的内在规定性。然而，支撑公民意识生成的众多内容和实施条件，在客观上“泛化”了思想政治教育的概念边界，因而无法与通识教育、道德教育等相区别。要么是出于“政治教化”的倚重，将主题词集中于“政治教育”，主张将意识形态教育作为思想政治教育的内在规定性。然而，政治教育对于“政治人”而言是必需的，对于构成社会共同体的多数的“社会人”而言，则面临着“泛意识形态化”的诘难和困境。

关于这两种“偏执一端”的本体致思，尚不能整体把握思想政治教育本质的内在规定性。超越认知上的偏狭，有待于在把握其历史存在的普遍性的基础上，着重从其时代出场的特殊性上寻找进路。所以在阐释思想政治教育本质时，首先必须说明其所依赖的时代条件和制度语境。譬如在“家天下”政治体系中的思想政治教育，其本质偏向于“治道”层面的政治教育，而在人民当家做主的社会主义制度语境下，其本质偏向于“政道”层面的公民意识教育。这种“偏向”不是偏执一端，而是基于思想政治教育的整体性在不同时代语境下出场路径的差异而形成的“比例”分殊。为了直观起见，可以借用“黄金比例”来表述，即前者的“政治性”居于0.618的一端，而后者的“政治性”居于0.382的一端。这种基于“比例”视角的包容性的动态性本质规定，有助于克服“非此即彼”的认知偏狭，以及对思想政治教育本质逐级分层的阐释困境。理论上的偏狭难免会在实践中造成极端化的冲突和诘难。正是于此，无论是理论致思中的困境还是实践工作中的诘难，都呼唤着思想政治教育整体性的出场。

一般而论，“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”［2］（p50）思想政治教育学是以马克思主义科学的世界观和方法论为指导，立足中国特色社会主义现代化实践，通过研究人们的思想品德形成发展和对人们进行思想政治教育的一般规律，旨在提高人们认识和改造主客观世界的能力，促进人们自由和全面发展的综合型应用科学。思想政治教育的整体性，是基于对思想政治教育存在的历史客观性、普遍规律性、时代特殊性的整体考量，来界定思想政治教育的本质和目标，并将目标追求借以整体性策略和方法来增强思想政治教育的实效性。

就内涵规定性而言，当代中国的思想政治教育是以中国政府（中国共产党与国家权力机关的总和）坚持科学共产主义的理想信念在带领中国人民建设和发展社会主义，实现国家富强、民族振兴、人民幸福的过程中，进行的社会主义民主政治观教育和社会主义核心价值观教育。在“政治教育”的维度上体现了社会主义民主政治在建构优良公共秩序中的主导作用和价值追求，在“思想教育”的维度上体现了社会主义精神在实现人的自由和全面发展中的引领作用和价值共识。二者内在地统一于社会主义政权的人民性和先进性，生成于社会主义精神出场中的感召力和凝聚力。基于两“维”一“体”的内涵规定有助于囊括外延上的内容多样性。诸如思想政治教育、思想政治工作、思想道德教育、政治社会化、公民教育等不同内容指向的称谓，都可以从中得到相应的内涵支撑。

就基本方法论而言，当代中国的思想政治教育是以发展社会主义民主政治和践行社会主义核心价值观为目标，综合运用体现人的思想形成与思想政治教育规律的一般原理和方法论。在整体性的方法论视域下，只要有助于思想政治教育工作有效性的策略、方法、路径等都可以借鉴。这样有助于使每一种方法在具体实践中都能体现思想政治教育主体、对象、内容与方式的整体性。关于思想政治教育“主客体说”、“双主体说”之争，关键出路是在实践中体现思想政治教育的有效性，因而有待于在思想政治教育的整体性上明确“主客体”在教育功能上的边界意识，运用“主—客—主”实践辩证法来创新教育方式，达成话语共识。

二、“主客体说”内蕴着教学相长的边界自觉

思想政治教育活动作为一种具体的实践形式，其中包含着对象性活动的核心要素，即主体与客体。一般而论，这里的主体可以假定为“教育者”或“施教者”，相应的“教育对象”或“受教者”即为客体。“施教者”和“受教者”都是作为现实的个人，由此构成的思想政治教育活动就是人与人之间进行思想沟通和达成价值共识的对象性活动。从人类实践的普遍形式来看，在理论上单纯地上进行“主客体”区分并没有实质性意义，因为这是所有人类实践活动展开的基本要素，并作为一个行为整体内含在具体的对象性活动当中。如果抽掉思想政治教育内容这一特定要素，那么“施教者”和“受教者”的对象化关系就是互动的、多样的。在具体的实践活动中，“施教者”本身也是受教育的，都有可能作为一定意义上的“主体”或“客体”。所以，明确主客体之间的边界，必须以思想政治教育的“内容”作为判断依据。

首先，从“政治教育”的层面看，当代中国的思想政治教育主要是社会主义民主政治观教育。教育的主体是组织和实施教育决策的政党组织和政府部门，具体执行“主体”是由机关部门委派的具体“施教者”。“施教者”代表政党或国家意志对广大公职人员和社会大众进行社会主义民主政治观教育。这其中的人与人之间的对象化关系，在本质上是国家意志对个人的政治思想的灌输和引导。我们无法将某一具体“施教者”作为思想政治教育的唯一主体或法定主体。从这一意义上讲，思想政治教育的“主体”是指体现政党和国家意志的相关组织，“客体”可以是具体领域中的特定个人，也可以是所有的人民群众。作为执行思想政治教育功能和职责的“具体主体”，即充当某一具体教育活动中的“施教者”，他（她）本身同时也是“受教者”，因为他（她）所教授的内容也是通过对社会主义民主政治观的学习、领悟而获得的。总的来看，“政治教育”的目标，一方面重在使广大公职人员明确社会主义政权的人民性，通过树立正确的权力观，依法运用公共权力更好地实现和维护公共利益；一方面重在使广大人民群众养成相应的权利与义务意识，增强对中国特色社会主义共同理想的政治认同和价值共识。

其次，从“思想教育”的层面看，当代中国的思想政治教育主要是社会主义核心价值观教育。教育的主体同样是代表国家意志的政治共同体，具体“施教”主体则更加宽泛和多元化。就思想教育的内容而言，都是将马克思主义科学世界观作为核心价值观教育的指导思想，以培养现代公民意识为目标来开展相应的教育活动。就实施者而言，无论是道德模范、先进代表、专家学者、人民教师，还是家庭长辈等，都是社会“正能量”的提供者和传递者，“以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人”，让“受教者”树立正确的世界观、价值观、人生观。总的来看，“思想教育”的主旨，一方面重在通过立德树人，培养每一个人实现全面和发展所必需的思想道德和精神品格，一方面重在通过公民意识教育使更多的社会个体成为社会主义事业的建设者和接班人。

第三，体现国家意志的政治共同体是思想政治教育的抽象主体，其主体地位是不变的。无论是达成“政治认同”的政治教育，还是“立德树人”的思想教育，在教育主旨和目标上都蕴含着国家意志和社会的核心价值观，思想政治教育内容的国家性决定了国家是其最为根本的教育主体，国家的成员则构成其最为广泛的客体。就中国共产党而言，“党的思想政治工作本质上是群众工作，是宣传群众、教育群众、引导群众、提高群众的工作。”［3］（p95）中国共产党作为中国特色社会主义事业的领导核心，是党的思想政治工作的真正主体或“抽象”主体。作为具体实施主体的思想政治教育者（如教师），必须遵守思想政治教育规范，不能向受教育者（如学生）传播非国家意志的非主流的社会思潮和价值观念。如果违背了规范性的要求，那么也就丧失了其作为思想政治教育者主体的地位。［4］所以说，只要人类政治现象存在，就有相应的思想政治教育活动，也就内在地存在着“主客体”关系。这种“主客体”关系构成思想政治教育的本体依据，是思想政治教育活动得以实施的前提规定性。具体教育活动中的“教育者”（主体）和“受教者”（客体）不是同一个层面的范畴。那种认为“双主体说”会消解思想政治教育功能的忧虑，在现实生活中是不存在的。明确思想政治教育“国家意志”的主体性，就在根本前提下澄清了“教育者”与“教育对象”的主客体关系，因而之于“受教者”可能主导教育过程的担忧，应该转变为如何鼓励“教育对象”参与教育过程的担当。

总的来看，对“双主体说”在实践中潜在困境的担忧，恰恰是对“主客体说”中的承担主导教育责任的“教育者”提出了更高的要求，即如何代表国家意志和社会主流价值观开展有效的政治教育和思想教育。现代教育理念认为，教育既是一种智慧的启蒙，也是一种知识的传递，更是一种行为的示范，所谓学高为师，身正为范。政治教育之所以不同于其他政治行为，就在于这种教育不是以国家强力的方式来推动的，而是通过引导、示范、协商、互动来增进政治认同，达成价值共识。“思想教育”之所以不同于自我教育，就在于这种教育是代表着社会核心价值观在实现成人成己目标的教学相长过程。“施教者”作为具体的教育“主体”，“受教者”作为具体的受教育“客体”，二者在教学相长中相互砥砺、共同进步。“教”者之所以“教”，一方面因为其担负着国家意志和社会主流价值观的传播者的职责，一方面因为其在品德、知识、思想方面拥有足够的积累。肯定“教学相长”的意义，意在保障和促进思想政治教育功能的正常发挥。强调树立“施教”与“受教”之间的边界意识，旨在使“施教者”更好地履行自己的职责和使命。

三、“双主体说”承载着尚待建构的协同思维

尽管说思想政治教育有“主客体说”就足够了，然而，国内学者基于思想政治教育实践困境的理论创新又提出了“双主体说”。就目前的情况而言，“双主体说”的提出尚未给思想政治教育工作带来积极效益，并且在理论逻辑本身也引发了诸多质疑。

目前关于“双主体说”大致有如下四种观点。一是认为教育者和教育对象在“施教”和“受教”过程中互为主客体。［5］（p111）二是认为教育者和教育对象都具有“现实的个人”之实践特性而成为“主体”。三是认为基于“教育资料”的“客体方”使得教育者和教育对象共同成为作为“主体方”的复数主体。［6］（p359）四是认为当教育对象进行自我教育的同时，他（她）成为思想政治教育的承担者、发动者和实施者而成为教育的主体。［7］以上四种观点，分别受到了不同程度的质疑和责难。

针对第一种观点，顾钰民认为，思想政治教育过程本身就是施教过程和受教过程的统一，把一个过程变成了两个过程，进而把一个主体变成了两个主体不符合逻辑，因为对于同一个活动过程来说，主体只能有一个，而且有主体就必须有客体，主体依客体而存在，没有了客体也就没有了主体。［8］祖嘉合认为，基于对“施教”和“受教”过程的关照，“双主体”同样可以转化为“双客体”，如果置于单一过程来分析，又可以归为“单一主体”［7］。针对“把一个过程变成了两个过程，一个主体变成了两个主体”的逻辑问题，李基礼主张从辩证唯物主义关于矛盾的主要方面和次要方面来理解“教育者”和“受教者”，认为二者在思想政治教育过程中并不相互排斥，可以并行不悖。针对第二种观点，顾钰民认为，主体和对象的关系是根据不同的人在某一活动中所处的地位不同、发挥作用的不同来界定的，而不是根据他是否具有人的特征来界定的。［8］祖嘉合认为，依据哲学认识论界定“主客体”可以成立，但对于思想政治教育过程的特殊性而言，则不能从人与物的关系来划分，而应当从人与人在思想政治教育中的作用与被作用、教育与被教育、管理与被管理相互关系来划分。［4］针对以实践活动作为“人”的特征而非“主体”的特征之分歧，李基礼主张从认识与实践的关系而非两者所处的地位和作用作为判定构成主客关系的标准。［9］针对第三种观点，祖嘉合认为，如果将“教育资料”作为教育者和教育对象的共同客体，使得“主体方”的两个主体与“教育资料”为“客体方”的关系发生了方向上的不对应和距离上不平衡状态。［7］针对第四种观点，顾钰民认为，教育者和教育对象集一人之身的自我教育，是一个人的内心世界活动，因而不再属于思想政治教育活动的范畴。［8］

以上论者主要围绕“双主体说”的困境和意义阐释了各自的观点，将这一沉寂已久的话题引向了更为深入的思考。总体来看，关于“双主体说”的主要分歧集中于前两种观点。

为了从思想政治教育的整体性上来观照双方争论的焦点，在此有必要梳理“双主体说”的提出背景和理论根据。概括而言，一是对西方教育理论“双中心说”的调和与转化。在西方教育理论发展史上，以赫尔巴特为首的传统教育理论坚持“教师中心论”，以杜威为代表的新的教育理论主张“学生中心论”。中国教育学界在比较研究中提出“教师主导，学生主体”的教育理念。这种通过对“双中心论”的中道权衡，形成的“主导—主体说”在一定程度上契合了现代教育发展的理念和实践，因而具有一定的合理性。二是西方主体间性哲学在思想政治教育中的尝试性应用。以理性精神为主导的现代性注重彰显人的主体性。以主体—客体的实践范型在实现和确证人的本质力量的同时，也潜藏着一定的现代性危机，表征为人与人、人与自然之间的张力和冲突。为了克服主体性哲学的潜在弊端，胡塞尔、海德格尔、伽达默尔、梅洛·庞蒂、哈贝马斯等主张建构主体间性哲学来将现代性作为一项“未完成的事业”继续推向前进。从理论旨趣来看，基于主体间性的交往理性，作为对历史唯物主义的“重建”，是现代哲学范式革新的宏大范式。这在一定程度上契合了传承中国“天人合一”理念所蕴含的朝向和谐意志的“包容性人道主义”。［10］（p197）将这一实践范型引入到思想政治教育领域，借此来缓和“教育者”与“受教者”之间的紧张关系，有一定的现实意义。然而，在理论前提和适用范围上必须进行严谨的理论建构，方能与具体“实践”进行有机的深度“对接”。三是基于“受教者”的对抗心理而主张发挥其主动性和积极性。思想政治教育内容的特殊性，如果不能借助喜闻乐见的方式，仅仅是讲大道理、说空话，那么往往会使“受教者”产生逆反心理或对抗情绪。长久以来，在高校思想政治教育实践中主要是采用“灌输式”教学方法，在机关、企事业单位以及农村的思想政治教育中主要是依靠强迫命令的方法。这种“填鸭式”、“命令式”的方式方法直接将“受教者”作为“被改造”的对象。这就在无形当中忽视了对“受教者”积极性的调动，单向度的“灌输”使得思想政治教育陷入尴尬境地。有的论者提出以尊重“受教者”的主体地位来缓解逆反心理或对抗情绪。然而，这种权宜之计的策略转变，并不能及时改观既有的窘况，反而招致了不同程度的责难。

从“双主体说”的提出背景来看，“主客体说”与“双主体说”并不属于严格的对应范畴，二者在逻辑上也不全然是基于形式逻辑同一律的“非此即彼”的关系，因而不能直接对此进行相互比较或简单批判。

其一，从思想政治教育的作用机制来看，“施教者”和“受教者”是“教育”活动行为的内在要素，二者缺一不可。在词素的称谓上已经明确了“教育者”在整个教育环节中的主体地位。这一点不证自明，毋庸置疑。“双主体说”在实践逻辑上是作为思想政治教育过程中的实施环节的沟通方式，这与前文所述的“主客体说”作为思想政治教育的前提规定性有着显著的不同。如果直接将“双主体说”看作是对“主客体说”的一种替代性的范式革新，那么就从理论体系上割裂了二者在思想政治教育整体性上的逻辑统一性，混淆了施教“主导”与受教“主体”的功能定位。这正是近年来关于二者的争论尚未达成话语共识的原因之一。

其二，从思想政治教育的整体性来看，作为思想政治教育的事实“主体”是体现人民意志和国家意志的政治共同体，而作为具体的“施教者”仅仅是这一“主体”的委托代表。在既有的争论中，往往将思想政治教育活动具体的“实施者”直接等同于“教育主体”，这就在前提设置上遮蔽了教育主体的国家性与个体性的差别，以及由此延展到实践中的诸多责难。具体而言，一是不益于体现思想政治教育的整体目标。培育和践行社会主义民主政治观和核心价值观是思想政治教育的核心内容和整体目标。“教育者”作为具体教育的实施主体，代表着国家意志进行相关教育活动，但并不意味“施教者”本人的教育行为全能体现国家意志和人民利益。二是不利于思想政治教育方法的协同创新。方法是实现目的的手段，方法创新要以实现整体目标为旨归。由于具体“施教者”在知识结构、思想认知等方面存在差异，尽管这些差异有助于实现教育方式的多样化，但并不意味着所有个性化的创新方法都能体现思想政治教育的整体目标。三是容易激化“受教者”的逆反情绪和对抗心理。“施教者”的思想和行为应当体现着思想政治教育整体目标的价值导向，如果因为肯定“施教者”个人而将其所教授的内容绝对化，则往往得不到“受教者”的接纳和认可。

正是基于这些方面的实践困境，“双主体说”应运而生。这一理论范式的提出，似乎认为“教育者”作为“实施”主体向“受教者”客体灌输的方式方法难以实现思想政治教育的整体性目标，故而主张肯定和尊重“受教者”在“受教”过程中的主体地位。当这一范式作为一种具体施教方式提出来时，人们对此充满了期待，并作为化解思想政治教育实践困境的可能进路之一。事实上，理论的彻底性和完备性是在回应实践复杂性的基础上实现的，况且也没有放之四海而皆准的理论秘方。方法的意义生成和价值出场，离不开既定的功能领域和作用范围。离开前提条件和功能范围的简单挪用，则面临着新的困境。因而在既有思维框架内的批判与争鸣，无法走出理论上的困境，也无力回应现实中日益复杂化的实践问题。

四、基于“主—客—主”实践辩证法的话语共识

实践基础上理论创新是社会发展和变革的先导，我们没有理由不以严肃的态度、建设性的努力对待理论上的每一步创新。从思想政治教育的整体性来看，“双主体说”同样作为一项“未完成的事业”，需要在不断的批判和砥砺中予以完善。

思想政治教育“双主体说”的提出，与20世纪西方哲学关于主体间性的“西学东渐”有着很大的关联。主体间性是相对于主体性而言的，它是在近代主体主义充分发展的基础上，以对话理性、交往理性取代传统的主体中心理性，作为对主体性哲学的重构和发展。然而，由于主体间性哲学注重精神交往，而忽略或遮蔽主体间关系的物质性、客观性、实践性等。作为西方现代哲学范式的新转向，依然面临着新的缺憾，而这种缺憾正是马克思哲学一直所强调的物质实践。对“双主体说”逻辑基础的质疑，在一定程度上是对主体间性哲学内在局囿之检视的延续，而关于“主客体说”作为思想政治教育内在逻辑的基本共识，恰恰是因为秉持了马克思实践辩证法的基本精神。

实践作为人类特有的存在方式，集中体现为“现实的个人”在对象化与自我确证中的实践辩证法。在马克思看来，“人们在生产中不仅仅影响自然界，而且也互相影响。他们只有以一定的方式共同活动和互相交换其活动，才能进行生产。为了进行生产，人们相互之间便发生一定的联系和关系。”［11］（p729）物质生产作为人类实践的形式之一，主要表征着人与自然界之间的关系，即“主体—客体”关系。物质生产的展开，同样离不开人们之间的联系和关系，这种表征着人与人之间的“主体—客体”关系本身就内蕴于“主体—主体”关系，在整体性上表现为“主—客—主”的实践辩证法。人类也正是通过这一实践辩证法在实现主体客体化与客体主体化的过程中，不断逼近“自然主义”与“人道主义”的历史统一。事实上，在主体性哲学视野中，“主体—主体”之间的商谈对话等精神交往，同样也不是没有客体“底板”的精神性操作。我们看到，人类实践活动本身内蕴着“主—客—主”的实践辩证法。

思想政治教育活动尽管与物质生产有所差别，但作为一种精神生产的社会活动，同样也内蕴着“主—客—主”的辩证结构。作为“主（教育者）—客—主（受教者）”辩证结构中的“客体”，很明显不是单一的“教育资料”，而是包括社会、学校、家庭等环境场域的先决条件，以及思想政治教育目的、内容、手段、过程等机制要素。这些物质性载体和机制要素共同构成思想政治教育活动的客体平台。创新思想政治教育理论与实践，我们不仅要看到“主客体说”内蕴着教学相长的边界意识，更要看到“双主体说”承载着尚待建构的协同思维对创新思想政治教育方式的潜在价值。因而有待于在既有争鸣基础上进一步探析思想政治教育如何在“主—客—主”的辩证实践中达成价值共识，实现思想政治教育的整体目标。

首先，明确“主客体说”的政治前提和内在逻辑。思想政治教育作为体现国家意志的社会主义民主政治观教育和社会主义核心价值观教育，本质上是一种国家行为。国家是思想政治教育的根本性主体，相关“施教者”作为国家意志的委托代表，是具体教育活动的实施主体。作为“教育者”一方面要以高度的责任心切实担当起实现思想政治教育整体目标的使命，一方面要主动直面和研究“受教者”在新的时代背景下呈现出的新特点，不断提升业务能力，增强思想政治教育工作的实效性。如果因为尊重“受教者”的主体地位而担心淡化“教育者”的主体责任，恰恰说明了作为国家委托代表的“施教者”对自己职责的不自信或不负责任。“施教者”运用“主—客—主”实践辩证法在调动“受教者”主动性和积极性的过程中，必须明确其在思想政治教育中的引领作用，不能因为尊重“受教者”作为教育目的指向的“主体”地位，而推脱“教育者”的主导地位和引领责任。

其次，理清“双主体说”的功能定位和作用范围。“双主体”是内蕴于“主客体”基本框架的具体运行机制。“主客体说”重在强调“施教者”在思想政治教育组织、策划、实施、反馈、总结等整个过程中的主导作用，以此保证思想政治教育功能的正常发挥。“双主体说”意在探析“教育者”与“受教者”进行具体的对象性活动时采用的沟通方式，以此来增强思想政治教育过程的实效性、人文性、艺术性。也就是说，在思想政治教育活动的微观层面，“施教者”和“受教者”因为社会角色的不同，他（她）们只是特定意义上的“主体”，主客体之间是平等、互动、多变的关系。［12］尊重“教育对象”在“受教”过程中的主体地位，坚持人格上的相互尊重、相互理解、平等相待，本身就是培养现代公民意识的人文化成过程。如何兼顾如上两个方面，都需要通过具体“教育者”来担当和负责。因此，在“主客体说”的框架内运用“主—客—主”的实践辩证法时，必须坚持思想政治教育的整体目标，明确尊重和发挥“受教育者”的能动性和积极性的范围和限度，进而着力把思想政治教育过程的人文性和艺术性统一到实现社会主义精神文明的价值认同上来。

第三，树立“立德树人”与“人文化成”的协同思维。俗话讲“名师出高徒”，意在强调“教育者”的引领作用，又讲“兴趣是最好的老师”，则在强调“教育对象”的能动性和积极性在达成价值共识的自觉意义。事实上，这两句古语阐明了构成同一个教育过程中的两个内在环节或方面的独特重要性。诚如“环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的”［11］（p504）一样，思想政治教育本身就是“施教者”在教学相长的互动中实现“立德树人”与“人文化成”的协同过程。思想政治教育内容的特殊性和目标的整体性，要求具体“施教者”具有较高的科学理论素养和高尚的道德情操，才能做到以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人。培育和践行社会主义民主政治观和核心价值观，本身是一个人文化成的过程，需要将“施教者”主导的“教”与“受教者”主动的“学”协同起来，在教学相长中达成话语共识和价值共识。

综上所述，蕴含时代精神之精华的理论创新都是在既有的思想传统和实践基础上进行的。理论发展中的每一步“创新”，往往不能一次性地变成物质力量，而恰恰是通过不断的自我否定，从而赋予思想政治教育以实质性的内容。以思想政治教育的整体性超越“主客体”与“双主体”之争，重在将争鸣中的积极成果有机地融会到增强思想政治教育实效性的实践中来，理论上的分歧终究会在务实的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。

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责任编辑张豫

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1003-8477（2016）09-0179-07

刘占虎（1983—），男，法学博士，马克思主义理论博士后，西安交通大学马克思主义学院讲师。

中国博士后科学基金特别资助项目“中国腐败治理体系的协同要素与主导机制研究”（2016 T90936）；中国博士后科学基金面上资助项目“社会工程与腐败治理体系现代化研究”（2015M580864）；西安交通大学基础课程本科教学改革项目“‘马克思主义基本原理概论’课程‘中班授课与小班讨论’实践模式研究”（1502Z-36）。