建立以形成性评价为核心的CBL教学综合评价体系

冯桂波，卢卫琴

（重庆医科大学附属永川医院，重庆402160）

建立以形成性评价为核心的CBL教学综合评价体系

冯桂波，卢卫琴*

（重庆医科大学附属永川医院，重庆402160）

教学效果评价是医学教育研究和管理的重要环节，CBL教学法侧重于讨论式学习，目前在见习及实习阶段教学中应用广泛，但单纯的总结性评价不适于对其教学效果进行评价，故建立以形成性评价为核心的CBL教学综合评价体系，以期更好地评价教学效果。

形成性评价；CBL教学；综合评价体系

临床医学是一门实践性较强的学科，课堂中学习的理论知识如果不经过临床见习和实习等阶段的实践性学习，学生就难以真正学会在临床上应用所学知识去诊疗疾病。见习阶段是理论与实践之间的桥梁阶段，实习以临床实践为主，是对学生的基础理论、基础知识和基本技能进行综合训练的重要环节，是完成教学计划所规定的培养目标的最后教学阶段。CBL教学法以病例为导向提出相关问题，侧重于讨论式学习，适合于已经初步掌握临床理论知识的见习及实习阶段临床医学生的教学方法，有助于医学理论知识和临床实践相结合。教学效果评价是医学教育研究和管理的重要环节，它对实现高等医学教育的教学目标、提高教学质量有着重要作用［1］。基于CBL教学法侧重于讨论式学习的特点，单纯的总结性评价不适于对其教学效果进行评价，故本文着重探讨建立以形成性评价为核心的CBL教学综合评价体系。

1　CBL教学法的特点及应用

CBL教学模式产生于19世纪70年代，是目前应用最为广泛的医学教育模式之一。CBL教学模式以典型病例为中心，结合临床问题，通过提问、讨论等环节，将抽象的理论知识和临床病例有机结合，使学生对疾病的诊治有充分的认识和理解。这种教学模式侧重于讨论式学习，教师仅起到引导的作用，不仅调动了学生学习的主动性和积极性，提高了临床思维能力，还锻炼了学生归纳总结、沟通及口头表达能力，增加了师生互动，有助于理论和实践的结合［2］。有研究表明，CBL教学模式具有鲜明的针对性、过程的动态性等特征［3］。它可以激发学生学习兴趣，调动学生自学、参与、独立思考的能动性，使学生在参与过程中主动地将理论知识与临床案例相结合，加深了学生对课堂理论知识的印象，培养了自我学习和创新能力，形成了临床思维［4］。目前，CBL教学法已广泛应用于临床及基础教学等多门学科中，均证明可取得良好的教学效果［5-8］。同时，有研究表明，CBL教学方法应用于临床医学专业理论课程中，对学生考试成绩和学习兴趣都有显著的提升作用［9］。目前该教学法亦应用于我科的见习及实习教学中，均取得了较好的教学效果，但对于该教学法的教学效果评价目前多采用问卷调查结合考试的总结性评价方式，针对其讨论式学习的特点，目前应用广泛的总结性评价不能全面综合评价教学效果，故建立更为客观及全面的评价方式尤为重要。

2　教育评价的形式及现状

2.1评价形式

2.1.1诊断性评价即学前评价或准备性评价，指为使教学内容适合于学生的需要和实际情况，而在教育活动实施前对学生所具有的认知、情感和技能以及对于学习准备的程度等方面进行的评价。评价的结果将成为教学内容、教学设计、教学方法选择的依据，也作为学生制订学习目标和计划、选择学习方式和内容的依据，从而保障教学目标的实现。诊断性评价一般在新生入学、学期（学年）伊始、临床实（见）习之前开展。诊断性评价方式有测验、问卷调查等。

2.1.2总结性评价目前，该评价方式作为包括医学院校在内的大多数高等学校采用的主要评价方式，即完成既定教学任务后，为了解教学任务的完成效果而进行的评价，最常见方式为出科、期末、毕业考试等，其目的是检验学生的学习效果以及教学目标的达成情况。该评价方式重视的是结果，借以对被评价者做出鉴定，区分出等级，并对整个教学活动的效果做出评定。

2.1.3形成性评价形成性评价是一种旨在提高教学质量、改进教学模式的系统性评价方式，这一概念最早由美国教育学家Michael Schriven于1967年［10］提出，并于上世纪80年代引入我国。其特点包含以下4个方面：一是学生为主体参与教学；二是教学双方均得到反馈；三是注重评价的过程，而不是评价的结果；四是注重学生创新能力和实践能力的培养。其是在教学过程中不断获得有关教学的反馈信息，并以此改进教学，使学生对所学知识掌握的程度进行的一种系统性评价，是一种基于对学生学习过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其重点在于提高和保证教学活动的质量，不以区分评价对象的优良程度为目的。它可以激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。同时通过评价结果反馈使教师不断调整、优化和改进教学内容和方式。鉴于此，该评价方法一经提出便在美国教育界得到迅速推广和应用，并收到显著的教育效果［11］，该评价方式亦被逐渐引入我国医学教育中。

2.2医学院校教学评价现状

诊断性评价、总结性评价和形成性评价3种教学评价方式各有特点又各有不足，传统教学模式在应试教育的大背景下，过于强调和依赖于总结性评价，这不利于医学生的能力培养，而现阶段我国大多数医学院校的教学评价形式过于简单、不够系统全面、评价内容设置不合理、评价结果过于绝对，评价的内容仅仅是检验学生对教学大纲范围内知识的掌握程度。对学生的评价方式主要是期末考试，对教师的评价主要是期末学生评教，都属于总结性评价，并且均采取量化评价的方式。因此，建立科学的综合性评价体系迫在眉睫。

3　综合性评价体系的应用

美国著名心理学家布卢姆第一次将形成性评价运用于教学活动中，并提出了诊断性评价—形成性评价—终结性评价的“三评价论”体系。他指出：诊断性评价的实施应该在教学开始时，教师要根据诊断性评价的结果来确定教学起点。形成性评价是在教学过程中进行，目的是了解教学的效果和需要采取的改进措施。终结性评价是在教学结束时进行，目的是了解教学总体目标的实现情况，并对教学过程做出最后评定［12］。

4　以形成性评价为核心的CBL教学综合评价体系的应用

CBL教学法适合于已经初步掌握临床理论知识的见习及实习阶段临床医学生的教学，目前在我科见习教学中应用广泛。由于在该教学中教师及学生共同参与，且以互动的半开放学习模式为主要方式进行教学活动，量化的总结性评价不适于对此教学法的评估，故在实践中我科建立了以形成性评价为核心的新的综合评价体系。

4.1诊断性评价的应用

在见习开始前，以问卷调查的形式了解学生对于见习疾病重点及难点的学习要求，结合理论教学内容及教学大纲要求，选择典型教学病例，设计见习病例问题，课堂上以开放式回答及讨论为主要模式，学生的分析结果不全面或偏离主题时，教师适时予以补充和引导。此过程有利于学生临床思维模式的形成，有利于学生将课本知识转化为临床实践能力。

4.2形成性评价的应用

CBL教学法侧重于讨论式学习，鼓励学生积极发散思维，主要针对学习态度、参与教学活动情况以及对专科知识的理解、分析、实践能力的测试，对教学过程进行指导和管理，及时反馈教学信息，其目的在于加强学生的主观能动性，培养学生良好的学习能力。总结性评价不适于此教学法，结合该教学法的特点，将形成性评价作为主要的评价方式。学生在课堂上的表现占本次见习成绩的70%，计入本次见习成绩中。但形成性评价的局限性在于由教师主观根据学生的表现予以评价，难于量化学生的见习成绩，故需要一定程度结合总结性评价等方式予以区分等级。

4.3总结性评价的应用

见习、实习教学作为医学院校教学中的重要部分之一，且见习、实习成绩作为学生本学科成绩的一部分，故对于此种教学法的学习效果是否达到了教学目标要求，仍需要有量化的总结性评价作为补充用于评价整个教学活动。鉴于此，我科在学生每次见习结束前20分钟左右，由见习带教教师组织学生完成见习疾病相关知识的测试，题型为问答题，试卷采用百分制，教师阅卷评分后进行分数统计。将测试评分作为本次见习成绩的30%计入该次见习成绩中，用于量化评价见习效果。

我国学生习惯于传统的“灌输式”教育，近年来随着新教学法的广泛应用，学生从被动学习向主动参与转变，CBL教学法以学生为主体，充分调动学生的主动学习和思考能力。我科利用CBL教学法进行的实践性教学收到了良好的教学效果，受到师生的肯定，但在组织形式、问题设计、效果评价方面还需要在不断总结和参考他人经验的基础上，结合具体情况加以改进，在临床教学中灵活采用，以增强医学生的学习积极性和主观能动性，达到理想的教学效果。

［1］王宙.普通高校形成性学生评价研究［D］.上海：华东师范大学，2007.

［2］Tolentino H，Sangareddy S R P，Pepper C，et al.Case-Based Learning in Public Health Informatics［M］.California：Public Health Informatics and Information Systems，2014.

［3］王超，龚权，王恺斌，等.CBL与LBL相结合在医学免疫学教学中的应用及效果［J］.中华医学教育探索杂志，2012，11（7）：690-693.

［4］宋文杰，郭恒，李霄，等.场景式CBL教学法在普通外科临床教学中的运用初探［J］.安徽医药，2013，17（9）：1639-1641.

［5］张彬，朱绍辉.结合临床案例的CBL教学模式在普通外科临床教学中的初步应用［J］.中国高等医学教育，2015（5）：84-85.

［6］吴健，刘地川.CBL教学法对促进全科医生水平提升的研究与实践［J］.现代医药卫生，2015，31（6）：936-937.

［7］徐子真，王焰，程澍，等.CBL教学法在八年制医学生血液系统临床见习中的应用［J］.检验医学与临床，2014，11（13）：1886-1888.

［8］赵咏莉，高家林，叶山东.CBL教学法在内分泌科教学中的应用评价［J］.安徽医学，2015，36（5）：627-629.

［9］申健，刘晶星，董君，等.CBL教学法在神经病学专业理论课程中的应用［J］.中国高等医学教育，2015（4）：91-92.

［10］Michael Schriven.Curriculum evaluation［M］.Chicago：RandMcNally，1967.

［11］B S Bloom，Hastings T，Madaus G.Handbook of formative and summative evaluation of student learning［M］.New York：McGraw Hill Book Company，1971.

［12］沈玉顺.现代教育评价［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.

（*通讯作者：卢卫琴）

G40-058

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1671-1246（2016）22-0042-02