读写结合教学的问题及建议

付春平

【摘      要】在语文教学过程中，读写结合是最为常用的一种方式。通过这种教学方式，可以有效提高学生的读写能力。文章在明确学生读写能力难以提高的原因的前提下，通过合理的措施，改善读写结合的教学效率和学生的读写能力。

【关键词】读写结合;写作能力;教学

中图分类号：G623.2  文献标识码：A  文章编号：1671-0568（2016）06-0064-02

读写结合是语文课堂中常见的一种教学方式，也是促进学生读写能力提高最有效的办法。然而我们可以发现，语文课堂虽然一直在进行读写教学和读写训练，但学生的写作能力却不见有很大提高，究其原因不难发现以下几点：

第一，读写目标不明确。很多教师都在进行读写教学，但如果让教师说说这一阶段读写教学的目标或者这节课为什么安排这个读写训练？很多老师则感到茫然，因为一些老师在设计本节课读写训练时根本没有想到训练的目标，没有想到通过这个训练要引导学生掌握哪一方面的写作方法或是有目的地进行语言的运用。很多老师在安排读写训练时只充当了“搬运工”，将教参中的建议，课后的“练一练”“小练笔”直接当做课堂读写的训练点，很少想过这样做是否适合学生，是否能最大限度地挖掘教材特点。

第二，读写联系不到位。读与写应该是相互联系、互相促进的。教学中，一些教师将读写分裂开来，指导阅读时只注重让学生有感情地读，注重读的各种方式，却没有引导学生在读中发现作者在写作上、在遣词用句上的精妙。学生在阅读中没有掌握方法，写的时候就自然不能灵活运用了。

第三，引导铺垫不到位。将文本的表达方式与写作特点通过学生的描写再次表现，或者让学生换位体验作者以及文本中人物的感情进行想象描写，都不是一蹴而就的事情，需要教师耐心地引导与铺垫。但很多情况下，因为教学内容安排多，课堂时间紧，老师在进行引导和铺垫时匆匆忙忙，点到为止，学生理解和掌握似是而非，因此，写作的效果不佳。

那么，怎样才能根据教材特点，科学设计读写目标并实施教学，让学生的写作能力通过读写训练得到发展提高呢？以下这4点可以借鉴：

一、明确读写目标，使读写训练有的放矢

准确把握读写目标是语文课堂读写训练取得高效的前提。课程标准已经根据不同学段制定了相应的读写目标，这个目标要通过年级目标、单元安排、课文目标和课时目标来实现。因此，教师不仅要了解课程标准在不同学段的要求，更要研读在课标下不同年级读写训练的侧重点，然后将年级侧重点通过单元目标分解下去，再通过每一篇课文逐步落实到每一课时中，使每一节课读写训练都能朝着既定的目标与要求逐步发展，每节课学生的能力都有进步和提高。

例如，课标对高段阅读要求有8条，对写作的要求有5条。具体到高段的年级目标和单元目标呢？如果我们进行分析整合，就不难发现其侧重点如下：①体会人物感情，掌握描写人物的基本方法;②学习积累、使用生动形象的语言进行文章描写;③学习展开恰当的联想和想象;④初步掌握其他文章体裁的写作方法。明确了这4项具体要求，我们在进行每学期读写训练的安排时就能做到心中有计划、有目标，落实到每一篇课文、每一节课的训练中也能结合文本内容进行合理安排，做到有的放矢。

二、把握读写结合的切入点，让学生有话可说

语文教材里的每一篇课文都是经过精心挑选的，都有其独特之处。有的语言生动有魅力，有的作者观察与描写条理十分清晰，有的课文采用了独特的描写方式，有的课文整篇文章的写作特点都十分突出，有的课文则在某一部分值得好好琢磨和借鉴。因此，教师要想利用文本特点促进学生写作能力的提高，就一定要找到最合适的读写训练切入点。只有抓住了最佳切入点，才能最大限度利用好教材，调动学生的思维，让学生有话说、有内容写。

例如，在《去年的树》一课教学中，有教师将鸟儿与树根、与门、与小女孩的对话作为读写训练的切入点。他是这样设计的：①出示对话：鸟儿（  ）问树桩;鸟儿（ ）问门先生;鸟儿（  ）问小女孩……②学生讨论进行填空，练习说话;③学生将练习说的话写成短文。结果学生讨论了一会便开始回答，有的学生说：鸟儿（礼貌地）问树桩：“请问我的朋友哪里去了？”有的学生说：鸟儿（着急地）问门先生：“我的朋友去哪里了？”

练来练去，学生所能想到的只有“着急”“急切”“伤心”等词，没有更深、更丰富的内容。下课后，学生问老师还能想到用哪些词语来进行填空练习呢？老师想了想说，好像只有这些了。这也就难怪学生的思维那么狭窄，回答千篇一律。不是学生没有个性思维，也不是学生的词语乏匮，而是教师选择的读写训练切入点有问题。结合上下文和文中情境，实际上只能填写“急切”“着急”“伤心”等词。试想，在这几乎已经固化的情况下，学生又怎能发挥个性的思维和丰富的想象呢？又怎能有话可说、可写呢？是不是课文没有读写的训练点呢？不是的。如果我们仔细阅读文本，就不难发现全文始终贯穿鸟儿与大树之间的深厚友谊，在让学生充分阅读感受鸟儿寻找朋友的急切与艰辛之后，紧抓最后3个自然段进行咀嚼品味，让学生试着想象课文两次写到鸟儿“盯着灯火看了一会儿”，这两次鸟儿心中在想什么？有什么不同？如果教师能找到这个读写训练切入点，引导学生感受与体会，必然会激起学生情感的爆发，成为练笔的亮点。

三、设计读写训练的坡度，使学生逐步提升

读写训练以文本为基础，以学生发展为目的。因此，教师在设计读写训练时要考虑教材，更要衡量学生的能力，不能随意“拔高”读写标准，让学生为难，无话可说;也不能随意“降低”读写要求，使学生虽然写了，但能力始终没有提高。

一位老师执教《慈母情深》一课，在引导学生感悟作者母亲善良、辛苦等特点之后，就安排学生写一写自己的母亲。学生提笔很快就写出一段话来。有学生写到：“妈妈，你为我操碎了心，你每天下地干活，还要把家里收拾得干干净净，为我做饭，为我洗衣……”还有学生写道：“妈妈，你生了我，养了我，为了我你什么苦都能吃……”应该说学生写的都是真情实感。但我们仔细品味品味，就不难发现这些五年级学生写出的内容似乎三年级学生能写出来，四年级学生也可以写出来。如果是这样，那么这次练笔对学生有什么提高呢？读是为了写，写是为了一次比一次有进步，假如只练而没有能力的提高，那就是一次毫无意义的浪费。

我们一直强调让“学生跳一跳摘苹果”，这实际就是提醒我们在落实读写训练时要有恰当的难度、合适的坡度，让学生能跳起来，锻炼能力，还要能摘到“苹果”，尝到乐趣。太难会使学生无措，太易又会使训练流于形式，教师要准确把握读写的“难”与“易”，精心设计训练的坡度，由易到难，循序渐进，学生的写作能力才能慢慢提高。

四、做好以读促写的铺垫，使学生写得顺利

每一节课涉及的读写训练都是一次宝贵的机会，都是学生成长的机会。因此，教师一定要做好以读促写的铺垫。要多读，在读中发现作者写的特点、写的规律、写的形式等，读中感受作者遣词造句的准确，语言运用的神奇。

例如，《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文中母亲和父亲的对话，教师可以让学生通过多种朗读方式发现这段对话的特点。如对话在前、陈述语在后;对话在前边和后面，陈述语在中间;抓住了人物对话时的动作、神态等。在学生充分把握对话的写作特点后，让学生再思考：父母为那首诗还会争吵什么？描写出父母争吵的过程……有了前面一系列的引导与铺垫、感受与发现，学生就能熟练地掌握对话形式，也就能熟练地进行描写与创作了。

（编辑：杨   迪）