特殊教育师资培养的理想典型模式——全纳教育的视角

李 秀 娟



特殊教育师资培养的理想典型模式
——全纳教育的视角

李 秀 娟

【摘要】全纳教育作为一种新的国际教育理念，逐步深入影响和改变了特殊教育的发展，为特殊教育师资培养的改革指明了方向。从师资培养目标、师资培养课程、师资培养机构和师资培养政策四个方面来构建特殊教育师资培养的理想典型模式。全纳的特教师资培养目标包括具备全纳的教育理念、知识和能力；全纳的特教师资培养课程应具备融合性、综合性和针对性，在课程教学上应倡导参与、增强合作、促进发展；全纳的特教师资培养机构应是多元化的、一体化的和民主化的；全纳的特教师资培养政策在制定上应具完备性、明确性和针对性，在执行中应遵循从下而上的渐进模式，将宏观的教育政策转化为现实。

【关键词】特殊教育师资培养理想典型全纳教育

1994年召开的“世界特殊需要教育大会”上明确提出了全纳教育的思想，大会还积极号召世界各国开展全纳教育。自此，全纳教育作为一种新的国际教育理念，在世界范围内得到推广和实践。全纳教育的发展必然要求相应的教育体制变革，这种变革不是局部的，而是全方位的、系统性的变革。它涉及理念、课程、机构、政策与评价等方方面面，而其中师资培养的变革与调整尤为重要。作为教育政策的贯彻者、教育活动的执行者，教师是教育系统中最关键的资源。如果没有真正具备全纳教育理念的师资，那么全纳教育所呈现的美好愿景也只能是空中楼阁。

在全纳教育理念之下，探索特教师资培养应该具备怎样的内涵和特点，这需要相当高程度的概念综合。所以本文借助于韦伯所独创的“理想典型”，来构建全纳教育视角下的特教师资培养模式。霍姆斯认为：“理想典型模式不应该被认为是提供了关于现实的综合画卷，也不应用来使个人或群体的行为定型。一种理想典型模式应该与自然科学中的理论模型相比较，它提供了一个假定的分析框架，借此研究者可以通过一种常识的方式来开展他们的探索。”[1]师资培养模式涉及一个复杂的价值体系，在构建其“理想典型”时不可能追求精确和综合，而应澄清和简化其核心要素。本文以教育中普遍接受的主题“人、知识和社会”作为分析维度，相应地选取师资培养中的目标、课程、机构和政策等核心要素，来构建师资培养的理想典型模式。

一、全纳的特教师资培养目标

“培养目标是对师资培养一种质的规定和标准，它一方面通过培养一定质量、规格和数量的师资而服务于社会，集中地反映社会对高等师范教育的基本要求；另一方面，它直接规定着高等院校的办学指导思想与培养人才的计划、内容、组织与实施。”[2]特殊教育师资培养的对象要能促进全纳教育的实施，必须符合全纳教育对师资质量提出的要求。

(一)具备全纳的教育理念

教育理念是指教师关于教育本质的一种观念和理想信念，是引领整个教育活动的思想标杆,它不仅直接指导着教师的教育行为，而且还间接地影响着未来教育的性质与水平。全纳的教育理念即追求平等、尊重差异、鼓励参与，相应地教师应该具备以下教育理念。

1.民主平等的教育理念

全纳教育的理念之一是倡导民主、平等。教育是一项人权，人人都有平等的受教育权。全纳教育主张，不仅每一个人要有平等的入学机会，而且应该得到平等地对待，不同的需求能够得到满足。在对待残疾儿童的教育问题上，医学—心理学模式一直占据着主导地位。这种模式的核心就是把孩子看成是有缺陷的，这种缺陷主要是儿童自身的原因，因而把特殊教育需求看成是源于儿童的个人特征。这一模式下的教育观关注的仅仅是一部分特殊儿童或有特殊教育需要的儿童，其立足点是“他们”，是那些有特殊需要的儿童。而全纳教育倡导以社会学模式来看待特殊教育，这种模式主要是从社会中寻求特殊教育需求的根由，把特殊教育需求看成是社会发展的结果。因而社会学模式的教育观关注的是所有儿童，立足点在“我们”，是社会所有的儿童。从关注“他们”到关注“我们”是一个根本性的转变，它从关注学生的个体问题转到关注教育中的社会民主问题。[3]教师应本着民主的教育理念，平等地看待每一位儿童，使每一位儿童都能受到有效的教育。

2.尊重多样性的教育理念

Tony Booth将多样性作为全纳的核心价值观之一，认为多样性是指相似性和差异性，是基于共通的人性中的差异。多样性涉及每一个人，而不仅仅是指向那些与所谓“常态”偏离的“异类”，不能把多样性等同于异类。一般认为，群体和共同体具有同质性，而其中的差异却得不到认可。对多样性的全纳回应需要建立多样性的群体，群体中的每一个人都是平等的，理应互相尊重，不因为彼此间的一些差异而排斥别人，因为拒绝多样性也会拒绝自身存在的差异。[4]

全纳不仅仅是将一个残疾儿童安置到一个普通班级或学校里的问题，而是有关我们如何处理多样性和差异性的问题。[5]如果说终身教育是从人的一生的纵向发展阶段来考虑的话，那么全纳教育就是从人与人之间的差异与多样性这个维度来考虑教育问题的。如何认识多样性，如何评价多样性，如何探析多样性，如何对待多样性，这是全纳教育需要重点思考、关注和解决的问题。全纳教育的最终目的是使人们正确认识多样性、评价多样性、对待多样性。

3.鼓励参与、合作的教育理念

参与是指每一个人积极的、有意义的、主动的活动状态。它包含两个层面：一方面指人们参与共同的活动，他们感觉自己参与其中且被接纳；另一方面指与他人在一起并与他人合作。全纳教育倡导“双主体”，即教师和学生都是教学和学校生活中的主体，都应该积极参与教学过程，并投入到学校生活中去。全纳教育关注每一个学生的积极参与，而不是大部分人的参与；反对任何一个学生被排斥在教学过程以及学校生活之外，主张学校要努力促进所有学生的积极参与，从而促成所有学生在不同领域取得成功。

Cook和Friend认为，合作是平等的双方为着共同的目标自愿共同解决问题、共同决策，利用共同资源的直接相互作用的方式。它具有以下特征：各方相互平等、自愿参与、共同负责、共同承担责任、共同决策,崇尚相互尊重、互助互利和一致的价值。[6]可见，全纳教育培养人才的一个价值目标就是注重集体和合作。团队合作意味着要与兴趣、能力、个性、文化背景等相异的人共同合作，在尊重多样性的同时，充分利用多样性开展工作，以获得共同发展。教师在学校生活中应积极倡导合作，培养学生的合作意识，通过合作学习来获得发展。

(二)具备全纳教育的知识和能力

在全纳教育理念下，特殊教育教师从原来的为少数学生服务，拓展到为支持所有学生的需要而提供更为广泛的服务。这就要求他们不仅精通特殊教育领域的知识和技能，也要熟悉普通教育的课程与教学，同时具备普通教育和特殊教育的能力。

1.满足多样化学习需要的能力。在全纳教育实践中，“满足学生多样化的学习需要”成为衡量一名教师是否合格的重要指标。在全纳教育的课堂中，教师面对的学生呈现出多样性，他们的能力、社会背景、文化及伦理等方面的差异性，要求教师具备相应的知识和能力。因此，教师应该充分了解每个学生的学习条件，分析每个学生学习过程中的困难及症结之所在，制定个别化学习计划，掌握和了解每个学生的学习过程和学习步骤,传授不同的学习技巧,促使学生运用不同策略解决问题等，以发展学生的不同潜能，满足学生多样化的学习需要。

2.团队合作的能力。 在全纳教育的背景下，学校应该接纳所有学生，所有儿童都可以到普通学校中接受教育。学生的多样性决定了教师更需要团队合作的精神，依靠团队的力量来解决多样化的问题。教师需要构建不同的团队，通过不同团队的合作来解决不同的问题，促进各方面的发展。如在教师与教师之间、学生与学生之间、教师与学生之间、教师与家长之间、家长与学生之间以及教师与社区之间建立一种合作关系，共同营造一种全纳的氛围。美国CEC《标准》规定:特殊教育教师应“和其他专职者相互合作，相互鼓励，完善特殊教育和特殊人群相关服务”[7]。这一标准旨在强调特殊教育教师应具有较强的合作性，与其他的特殊教育工作者及相关人士、特殊儿童家长等相互合作、共同努力，以便参与行为管理，为特殊儿童服务。

3.发展评价的能力。Verity Donnelly等人通过研究欧盟国家关于教师的能力或标准方面的规定， 归纳了为促进全纳教育发展教师所需具备的核心能力，其中之一便是与其他人(专家、父母)合作评价和计划，以满足学习者多样化需求。

全纳教育中教师评价的目的不局限于对学生某方面的认知，而是为了全面了解学生，特别是学生与学习情境之间的互动，通过鉴别并减少教育环境中影响学生参与的障碍，积极探索并寻求能够利用的教育资源，以不断改进教育实践，为学生多样化的教育需求提供高质量的教育服务。因此，教师必须明确评价的目的，掌握各种评价的策略，有效地实施评价。

二、 全纳的特教师资培养课程

“课程是为达到特定学习目标而组织和安排学习经验的一种方法。它决定着学什么，为什么学以及怎样学。”[8]1可见，师资培养课程包括课程内容和课程教学。全纳教育对于特教师资的价值观、知识要求需要经过课程教学来传递，同时也是在实际的课程教学中得以实现。

(一) 课程特性

1.融合性。特教师资培养课程的融合性主要表现在特殊教育专业课程和普通教育课程的融合、学科知识和特殊教育专业知识的融合两个方面。

在全纳教育理念的推动下，普通教育课程正在和特殊教育课程悄然融合，在师资培养中呈现出一种新的发展趋势，即普通教师教育特殊化，特殊教师教育普通化。例如在英国，普通教育师资和特殊教育师资的培养并不是相对独立的，而是在很大程度上相统一的，所以其特教师资培养的课程设置与普教师资培养的课程设置也是相符的。

全纳教育倡导普通学校接纳所有学生，特别是有特殊教育需要的儿童，让越来越多的身心障碍儿童进入普通学校与普通学生一起学习。特殊教育教师工作的场所将不仅仅是特殊学校，而是更多地进入普通学校从事普通儿童与有特殊教育需要儿童的教育教学工作。这就不仅要求普教老师应该具备有关特殊教育的知识，同时特教老师也必须具备普通教育的知识，学习普通教育课程，特别是学科专业课程，注重整合比较宽厚的学科知识结构和特殊教育专业知识，提高特殊教育教师的专业化水平和职业适应性。

2.综合性。在全纳教育理念下，无论是在普通学校，还是特殊学校，教师面对的不再是单一障碍类别的孩子，而是多种障碍类别和学习特质的孩子。培养课程不能仅仅针对一种特殊学生，而应加强综合性，使培养的师资具备教育不同类别孩子的知识和能力。面对来自不同阶层、文化、背景，学习特质呈现多样化的学生，要促进其积极参与，合作学习，共同发展，教师需要学习关于“沟通技巧、合作策略”等方面的课程。

另外，全纳教育的推进，不仅需要教师具备全纳教育的知识，更需要拥有开展全纳教育的能力。因此，特殊教育教师的培养课程应使理论性课程和实践性课程结合起来，注重教师综合智能的发展，如诊断、评估、个别化教育方案的设计、教育和研究等方面能力的提高，培养综合型的师资。

3.针对性。 随着全纳教育的深入和发展，特教师资培养的学生将来是在全纳教育的情境中开展工作，因而他们需具备全纳教育的理念、知识和能力。而这一培养目标是在师资培养课程中得到具体实施和操作的。特教师资培养课程应根据全纳教育开展的需要而设置多样化的、有针对性的内容。首先，全纳教育的理念应该渗透在每一门课程中。“课程内容中应明确包含全纳教育理念， 每一门课程都应积极促进和证明平等、融合和人权。”[8]6尊重儿童的差异性也应成为各门课程所强调的一个前提，这种差异性包括儿童文化背景的不同、种族的不同、存在障碍类型的不同等等。同时，全纳教育倡导教师和学生接纳多样性并视之为机会，视之为学习环境的丰富，而不是问题。要接纳多样性，需要先了解多样性。因此师资培养课程要强调文化、宗教、语言上的多样性和内容，特别是“对文化多样性的理解已经成为教师教育一个重要的学习领域”[9]172-173。其次，全纳教育课程并不单单就是有关特殊需要教育的课程，而应该围绕全纳教育理念、全纳教育实践及有关全纳教育能力发展来规划师资培养课程。

(二) 课程教学

在全纳教育理念下，教师需要民主、平等地接纳、对待、评价每一个学生，这种全纳的理念、知识和能力也需要通过培养课程的学习来了解、掌握。在培养课程的教学中，作为培养对象的师资所感受到的教学理念、教学方法及策略等，远比理论的说教更为深刻。“师资培养课程形成教师的态度、知识和能力，影响他们将来与学生一起的工作。如果要推进全纳教育，那么在教师专业发展的过程中，他所学习的东西，经历、实践过的教和学的全纳性方法是非常重要的。”[8]2因而师资培养的课程教学应该是大力倡导全纳教育理念的学习与研究过程。

首先，教学应该倡导参与。这种参与不仅是部分学习者的参与，更应该是所有学习者的参与。要促进所有人的参与，要求具备“3R”，即承认(Recognation)、尊重(Respect)和责任(Responsibility)。[10]承认是指注意到所有人的存在。一个没有被注意到的人根本不可能参与正常的活动，这就要求教师关注到每一个学习者，正确认识到每个学习者的需要，平等看待每一位学习者。尊重是指对待所有人就像对待自己一样，必须尊重每一个人的权利、尊严和价值。教师不仅应该尊重学生之间的差异性，更应尊重学生与自身之间的差异性；视差异为多样性的表现形式，视差异为教学的丰富资源。责任是尊重的拓展。如果尊重、重视了所有的人，则意味着对所有人都尽了责，即教师肩负着民主、平等之责，应尊重、重视每一位学习者，鼓励每一位学习者的公平参与。

其次，教学应该增强合作。合作是平等的双方为着共同的目标自愿共同解决问题、共同决策、利用共同资源的直接相互作用的方式。它具有以下特征：各方相互平等、自愿参与、共同负责、共同承担责任、共同决策,崇尚相互尊重、互助互利及一致的价值。[11]教与学双方基于平等的原则，利用共有的资源，解决学习中的问题，这是合作。这种合作需要教者积极回应学习者的不同需要。学习者之间相互尊重，利用每个人独特的观点、经验、知识基础共同解决问题，获得不同的发展，这也是合作。这种合作意味着尊重经验和偏好的多样性，这种多样性不是合作的障碍，而是共同进步的重要保证。

最后，教学还应该促进发展。“课程学习应该要促进人的发展。”[8]1在以学习者为中心的教学中，积极倡导解决问题，开展研究，发展批判性思维。面对复杂多变的环境，面对能力各异的学生，同样的问题没有标准答案。只有经过积极思考，认真探索，才能寻找到更适合的方法。这需要知识的发展，能力的发展，也需要经验的发展。不仅是学习者经验的发展，也包括教学者经验的发展。教师通过课程学习应当发展以下策略：达成广泛的共同目标，促进灵活的结构，根据个体进步提供多样化的评价。

三、 全纳的特教师资培养机构

师资培养机构是师资培养实施的主体，其设置和运作，直接影响着师资培养的质量和规模。在全纳教育理念下，师资培养机构应呈现多元化、一体化和民主化的特色。

(一) 师资培养机构的多元化

在全纳教育理念下，有特殊教育需要的学生不应该在一个封闭、隔离的环境中学习。社会本就是多元的，作为社会成员的每一个人都应该在一个真实的多元化的环境中生活和学习。师资的多元化在某种意义上能进一步促进这种学习，而师资培养机构的开放性、多元化则在一定程度上保证了师资来源的多样性。师资培养机构的性质不应是单一的，它既可以是专门的师资培养院校，也可以是综合性大学；既可以是政府参与的教师机构，也可以是民间组织。师资培养机构应从狭义的正规办学机构扩展至包括所有提供师资专业发展培养活动的团体和机构。同时，在全纳教育实践中，对特殊教育师资的需求是多元化的。不同层次、类型的师资，其培养规格和要求必然存在差异，而多元化的师资培养机构无疑能满足这种多样化的师资需求。此外，师资培养机构的交流与合作应该是多元化的，不仅要积极促进师资培养机构之间的交流合作，也应推动师资培养机构与学校之间的合作；不仅要积极促进本地间的交流合作，也应致力于境外的交流合作。

(二) 师资培养机构的一体化

首先是普教与特教师资培养机构的一体化。全纳教育倡导所有学生的融合，特别是有特殊教育需要的学生与普通学生的高度融合。在此背景下，普教与特教师资的合作与融合成为必然，这就要求普教与特教师资培养机构的一体化。在一体化的机构中，秉承同样的培养理念，共享同样的办学条件，共处同样的学习环境，由此促进普教与特教师资培养的融合。

另外，师资培养机构也需要实现功能上的一体化。教师持续的专业化发展需要师资培养阶段的一体化。无论是职前培养，还是入职辅导、在职培训，均可以在一体化的培养机构中实施。这样既可以避免机构重叠，又有利于资源合理配置。

(三) 师资培养机构的民主化

全纳教育倡导建立一个包括所有人的学习社区，每个人都是社区的成员，每个成员都有权参与所有有意义的活动。师资培养机构应该成为一个这样的民主社区。在这样的机构里，推行的不是一种线性的、自上而下的管理，而是积极促进所有成员民主、平等的参与。教师、学生、管理人员，无论其性别、种族、文化或学业上、行为上、身体上有何差异，都不影响其作为平等的一员参与到学校发展的各项活动中来。合作文化的发展，平等对话的促进，都有利于民主的发展。同时，成员的多样性也可以促进民主发展，如增加有身心障碍的教师、学生或少数民族成员等，让成员在一个多样性的环境中学会如何战胜歧视，增进民主与平等。[9]174

四、 全纳的特教师资培养政策

“广义上的政策是指导个人、团体和机构各领域实践的制度、法律和原则等。”[8]1特教师资培养政策则是国家、地区、机构等层面就特教师资培养这一实践活动所制定的各种制度、法律和原则的总和。如果将政策视作“一系列设计与制定、执行、以及政策结果与评估的过程”[12]，那么政策的制定与执行是非常关键的环节。就政策制定而言，其完备性、明确性和针对性直接决定着政策的实施效果；而一个好的政策制定出来后，如果得不到强有力的执行也是枉然。故二者相辅相成，缺一不可。

(一)政策的制定

首先是政策的完备性。师资培养政策引领着师资培养发展的方向，指导着师资培养发展的路径。它是促进师资培养规范发展的重要保障，其有与无或完整与否直接影响着师资培养的开展。政策越完备，师资培养的各方面都能有法可依，有利于机构和个人遵章执行，开展各项师资培养活动。

其次是政策的明确性。“思考一个政策时，不仅应思考其文本所描述的原则、规章、制度等，更应探讨其内容和观点所蕴含的意义。”[8]1全纳教育作为师资培养的主要理念，理应成为政策制定的主要理念；而师资培养政策的制定，应该进一步促进全纳教育理念的贯彻和实施。这一政策理念应该通过文本明确表达出来，并贯穿始终，不应含糊不清，难以琢磨。应该明确全纳教育理念之内涵，在各种文本表述中保持一致，不应互相矛盾。

政策还应具备针对性。随着社会、经济、文化等发展的不断变革，全纳教育将深入发展，其在每一个发展阶段所面临的主要问题都不同，师资培养政策所要解决的问题也就各异。因此，师资培养政策在修改、调整的过程中，应该广泛征求师资培养机构、学校、个人等多方意见，深入分析师资培养过程中遇到的主要难题，针对迫切需要解决的问题，制定有针对性的规章或制度。

(二)政策的执行

师资培养的理念“是在相关政策文本里得到规范的，目标则是通过相关政策的执行得到实践与实现的”[13]。在教育领域，政策执行(Policy Implementation)“是将政策付诸实施的过程，它是政策制定之后的必要步骤，是产生结果的一系列活动”[14]。在特教师资培养的相关政策中，全纳教育的理念与目标能否实现，关键在于具体的教育实践过程中，教育政策能否被坚定地、真实地付诸实施。一个政策文本再完美，如果不能落实到实践中，也只能是停留在纸上，发挥不了应有的作用；若以适当的方式和手段整合执行资源，清晰化执行标准，坚定执行者之意志，明确执行机制，将文本中的政策忠实地付诸实践中，政策才有成功的希望。

关于政策执行模式，历来有着自上而下(Top-down)的理性模式和自下而上( Bottom-up)的渐进模式之争。理性模式强调在选择执行策略之前确定目标的重要性，认为先确定政策目标再决定执行的策略是合乎理性的，也是便于系统、全面监控的。其执行是一个从上到下的过程。[15]这种模式强调政策制定者的支配能力，忽略了政策执行是由多元行为者共同参与，而非支配性的机关或决策者主导。在这种执行模式中，政策执行者没有自主性，政策成败过度仰赖政策制定者的目标设定与方案规划之能力，低估了基层组织、目标团体与多元个人的能动性，忽略了他们可以采取各种策略，影响政策目标与执行。

与理性模式相反，渐进模式是一个自下而上的过程，它不追求制定最佳的政策，但强调根据现有的基础逐步前进。[16]这种政策执行模式以过程为导向，确认政策执行包含多元组织和行为者，多元行动者不仅仅接受上级的规定和命令，而且还基于自身对政策问题、策略与目标的认知，能够及时调整政策目标，在与决策者的互动过程中执行政策。在这种模式下，基层组织和个人(而非上层机构和人员)处于政策执行的中心，因为正是这些基层人员将政策转化为现实的。

全纳教育作为一种新的教育理念，在很多国家的立法和政策制定中都得到了体现；而全纳教育的执行实则是多元行动者复杂互动的过程，或者说是一个强调“地方化”或“分权化”的过程,这也促进了全纳教育的多样化发展。如此一来，为全纳教育服务的特教师资所处的实际情境的不同，其所面对的问题也各异。因而，特教师资培养政策的执行应该遵循一个从下而上的渐进模式，将基层工作者而非上层工作人员置于政策执行的中心，通过参与师资培养的机构及个人自身小步子的调整，直接为地方学校服务，将宏观的教育政策转化为现实。

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【责任编辑：王建平；实习编辑：童想文】

(作者简介:李秀娟，湖南益阳人，华南师范大学教育科学学院博士研究生、社科处助理研究员。)

【中图分类号】G76

【文献标识码】A

【文章编号】1000-5455(2016)02-0065-06

【收稿日期】2015-11-20