加州大学伯克利分校教师教学能力发展机制研究

陆 道 坤，　Joseph Muiruri Thige

(1.江苏大学 教师教育学院， 江苏 镇江 212013； 2.江苏大学 海外教育学院， 江苏 镇江 212013)



加州大学伯克利分校教师教学能力发展机制研究

陆 道 坤1，Joseph Muiruri Thige2

(1.江苏大学 教师教育学院， 江苏 镇江 212013； 2.江苏大学 海外教育学院， 江苏 镇江 212013)

教学能力发展是大学教师专业发展的重要部分，它决定着大学教师个体发展成败并影响着大学教学质量。国内尚未形成系统的大学教师教学能力发展理论和实践模式，借鉴国外一流大学理论和经验成为必须。加州大学伯克利分校，通过百余年探索，形成了卓越的教师教学能力发展模式和丰富的实践经验。其成功经验在于：秉行“教学和科研并行”理念，实施教师教学能力发展工程；通过制度体系建设，推动教师教学能力规范、创新发展；依托教学中心，促进教师教学实践活动开展；基于“评价—改进”机制，引导教师教学反思；设立教学发展项目和奖项，引领教学能力发展；立足“线上+线下”沟通机制建设，推动教学经验共享。

一流大学；教师教学能力发展；加州大学伯克利分校

高水平教学是一流大学重要标志，立足教师教学能力培养以推动教学水平提升，是一流大学的成功经验。加州大学伯克利分校(下称“伯克利”)在教师教学能力发展上，堪为美国高校“典范”。围绕教师教学能力发展，伯克利一直坚持科学化、系统化理念，不断优化教师教学能力发展平台、完善教师教学能力发展制度体系、丰富资源支持体系[1]，形成了科学的实践模式和丰富经验积累，值得我国高校借鉴。

一、教师教学能力发展的“顶层设计”：基于对“教学”的重视

基于系统思维，立足“顶层设计”，将教师教学能力体系建设与教学实践紧密结合起来，搭建了由指导思想体系、组织体系、政策体系以及行动设计体系、资源支持体系等构成的“多维”、“立体”的教师教学能力发展体系，这是伯克利的重要经验。

1.指导思想：高水平的教学是大学享誉世界的基础

伯克利始终突显“高水平的教学是大学享誉世界的基础”的理念[2]，将教学水平提升作为重要使命。围绕教学质量提升，建立了由面对社会问责、认证协会认证和自我改进构成的质量改进体系。作为“满足(学生)知识渴望和推动知识共享的核心”的教学[3]，伯克利明确地将其作为界定为教师的主要职责，同时也是教师任用、发展与晋升的核心指标。教师必须承诺任期内勤勉于教学工作并展示出卓越的教学能力[1]：基于不同学科和水平的需求有效地、创新地开展教学。20世纪末出台的《马斯拉奇报告》要求奖励教学优秀教师以引导教师更多地将精力投入教学，同期的《本科教育委员会最终报告》则要求激励教师将主要精力投入教学，发挥教学热情，以教学能力提升推动本科教育改革和实现大学教育目标。

2.组织管理体系：全覆盖+分工协作

教师教学能力发展组织管理体系建设是伯克利的一大特色：不仅实现了对教学能力发展管理的“全覆盖”，同时还通过各类机构和平台实现了精细“分工”和密切“协作”。《加州大学学术人员手册》围绕课程设计、教学活动、教学评价等方面制定了教学能力发展政策[4]。基于这一政策，伯克利搭建了多层次的教师教学能力发展管理体系。第一、设立教育发展办公室，全面负责教师基于教学实践能力提升管理工作，从提高教学质量、改进课程设计、创新教学方法、资助新课程、教学技术开发等方面为教师提供支持和帮助。第二、成立教学与学习中心(CTL，下称“教学中心”)，通过提供涉及教学的全方位的咨询和系统化资源服务，支持、促进教师教学与学生学习。通过与教学委员会、各二级院系的紧密合作，推动教师教学能力和教学质量的提升。第三、成立课程指导委员会(COCI)，指导教师进行课程建设。课程指导委员会职责包括审核、协助课程建设和对所有与课程指导相关的事宜进行决策，如新课程批准、既有课程修改、裁撤、分类；向院系和个人提供课程指导咨询；对院系以及个人提交给委员会关于课程指导的观点进行评价等[5]。

3.教学能力提升：立足教学环节

依托教学实践活动，推动教师教学能力提升是“立体化”设计的又一亮点。以着眼全过程、立足教学活动环节的教师能力提升引导，推动教师基于具体教学问题解决的发展；立足 “评价—改进”机制建设推动教师在评估中改进和在实践中发展；以具体教学问题互动体系和咨询机制的建设，推动教师反思活动[6]；立足网络交互平台的教育智慧分享，推动教学经验积累；以项目支持推动教师在教学方法和课程建设方面开展探索和创新，伯克利推出了一系列教师教学发展项目，其中既包括相关的支持计划，同时也包括教学奖励计划——教学改进基金项目(IIG)、校长研究项目(或称课程充实项目)、讲师教学项目，奖项有杰出教学奖[7]和教学倡议奖等。此外，为帮助新教师教学能力的快速发展，伯克利专门为新教师提供了“特定时段(新教师)教学”服务支持和引导计划，体现了对新教师教学能力提升的特别关注[8]。

二、教学能力发展的规范和指引：“课程建设+教学实践+教学评价与改进”

立足教学全过程，基于教学活动内在逻辑进行科学设计，通过规范体系建设与实施，帮助教师沿着“课程建设-课堂教学—评价与改进”路线发展，是伯克利的教师教学能力发展的又一大亮点。即：以课程建设为着力点，培养和提升教师的课程体系理解能力、驾驭能力；基于教学场景，侧重“现场指导”和“及时介入”，发展教师的课堂教学能力；基于“评价-改进”连接机制，帮助教师系统认识教学能力不足，实现系统发展。

1.课程建设能力：教学能力发展规范、引导机制

伯克利不仅从课程设计角度为教师提供了指导，更注重教师课程建设规范训练。第一、课程设计指导以帮助教师形成科学的课程观。《课程指导委员会指导手册》指出：课程设计要有全局观。在课程结构设计、课程材料组织、相关活动设计和任务安排，要综合考虑课程使用对象的具体情况、课程目标等因素；课程设计要规范：教材获取、教学大纲制定、课堂使用材料版权、教学技术开发等都必须按照规范进行[9]；课程目标要科学，通过教学目标科学设定，实现教学增值——基于教学目标进行课程路径图开发、树立学生在教学活动中主体性、发挥课程交流沟通功能来实现。为保证课程目标科学表述，手册提供了知识、理解、应用等6个维度178个行为动词作为参考，给出了10方面的教学目标衡量指标及教学目标与课程作业连接必须考虑的8个因素，并对连接步骤提出了指导意见[10]。第二、借助周详的课程建设规范推动教师课程建设素养的提升。规范覆盖了新课程和既有课程的建设、优化、退出等，涉及课程名称、教学大纲、教学目标等规范性表述，同时也对课程内容、结构、学分、教学方法、安排、评估等作了详细说明[5]。第三、严格的课程审核程序为教师课程建设能力发展提供了保障。课程审核流程较为复杂且牵涉面广，所涉主体共同对课程本身负责，不仅有利于课程的规范、科学建设，同时也有利于课程建设者在与课程审核者的互动中能力的提升。课程审核也是提升教师课程理解水平，帮助教师形成 “课程建设—教学实施”思维的重要手段。伯克利还为课程建设者、审核者提供了课程管理手册培训、审核者操作实务培训等有针对性的培训。此外，课程建设工具箱保证了教师课程建设的快速“入门”[5]。

2.立足课堂教学：教师教学活动的规范与引导

为确保教学活动的高水平开展，保证师生双方共同受益，伯克利对课堂教学作了精心设计和安排。第一、提升学生主体性和课程参与度。伯克利给出建议：鼓励学生写作、研究探索、主动学习、开展社区学习、形成学习风格、创造包容性教室等，并设计和构建了前述几种学习模式的资源体系，为教师引导学生提升教学的参与度提供了有力支持。第二、基于课堂推动学生主动式学习。伯克利杰出教学奖获得者认为，引导学生参与问题讨论、分析、总结、评价等高水平思维活动在课程教学中极为关键。因此，基于主动学习策略，伯克利为教师提供了三种教学模式作为参考——问题学习、团队学习和研讨学习，并分别从设计、组织、开展、评价方面作了具体指导。第三、课堂讲授(法)效能提高的手段。为了提升课堂效能，学校要求围绕提升学生的参与度推动讲授法改革——教学指导委员会列出了讲授法中最易招致学生诟病的9个方面，并从学习目标设定、材料组织精炼化、侧重问题分析、提高学生参与度、注重学生反馈等五个方面给出了破解之道。第四、不同背景下的教学活动的开展。教学对象、合作对象的不同，教学活动的要求也不同。为提升教学效能，针对研究生教学、混合班级教学、与GSI合作教学等情形，伯克利分别给出了指导性意见。此外，考虑到多元文化背景学生对教学的挑战，伯克利为教师提供了将文化纳入教学的相关资料，如霍夫斯塔德的国家文化维度、课堂文化、跨文化学习教学技巧等作为参考[11]。

3.咨询与合作：教学能力发展“助力”机制

伯克利不仅为教师提供示范课，同时还围绕课堂教学向教师提供“定制式”咨询服务。第一、基于开放式课堂的教学问题解决。观摩优秀教师教学是教师获取直接教学经验和提升教学能力的重要途径，伯克利极力推进优秀教师(杰出教学奖获得者)开设开放课堂供教师观摩学习，并制定了《同行课堂观摩导引》，从预备活动、主要活动、课堂互动、教学技巧运用等维度指导如何去观摩教学[1]。第二、基于咨询的教学诊断与反思。教学咨询机制涵盖了课程建设和教学活动咨询两个方面，涉及课程设计、课堂教学、学生学习评估等具体问题。其中课程建设咨询较为具体，如针对某一主题的教学和学习方法重新设计教学大纲等方面的咨询。为保证咨询的私密性，所有咨询都是按咨询者要求进行的。咨询者的问题如教学中心无相应顾问给予解答，中心会为教师联系本校其他顾问[12]。为帮助教师发现自身教学问题并及时改善，教学中心为(新)教师提供了“定制式”课程咨询服务，即邀请指导教师或教学顾问观摩课堂教学，根据事先约定就课堂教学进行分析探讨，并提出改进建议。同时，教师还可制作课堂教学录像用于咨询和反思：从某角度或环节对课堂进行录像。教师可请教学顾问就具体环节或特定角度的观察给出建议，也可以通过反复观看课堂录像找寻不足并加以改进。第三、以卓越教学研讨会为载体的教学经验分享机制。卓越教学研讨会为期一年，学期中的每个月都开展相关研讨，并安排随堂学习活动。通过系列活动，帮助新教师建立与老教师之间的联系，分享不同学科教师教学经验，获取知识、工具和灵感，奠定其教学发展的基础。活动形式有杰出教学奖获得者课堂教学观摩、课程再设计、教学决策研讨等[13]。第四、以“合作”推动提升——教师教学合作发展机制。教学学术伙伴们每学期末召开一次专业发展论坛就彼此工作和感兴趣的话题进行对话。论坛提供了学术伙伴发现潜在合作的机会，有利于彼此教学的长期合作[14]。

4.评价-改进：教学能力发展的动力机制

教学评价是教师改进的压力和动力所在，基于教学评价的教学改进最为有效，伯克利正是看到这一作用，才不遗余力地推动“评价-改进”的对接机制的建设。

三、教师教学能力发展的动力：教学评价制度与教学改进

教学评价的根本目的在于推动教学的改进，但教学评价的结果导向以及评价、改进的分离，往往会导致教学评价的“异化”。为避免这一“恶果”的出现，伯克利力图将采取过程评价和结果评价相结合的方法，力图构建教学的“评价-改进”对接机制，以最大程度上发挥评价对教学改进和教师教学能力[2]发展方面的作用。

1.以全覆盖推动全面发展：教学评价的基本设计

伯克利不仅注重对课程设计、教学过程、教学效果的单独评价，更注重从教学活动全过程的角度将三个环节综合评价，发现教学过程中存在的问题，帮助教师进行教学改进和教学能力提升。第一、通过课程评价，帮助教师更深入地理解课程和准确地驾驭课程[5]。即对新课程的进入设立“高门槛”——以严格的标准和程序来保证课程质量，以层层审核把关来确保课程适应性——新课程需经院系、校方层层把关。课程评价不仅有利于课程质量提升，同时有助于教师更深入地理解课程和更好地驾驭课程。第二、通过课堂教学表现评价，帮助教师全面了解教学行为、方法等。教学表现评价在于帮助教师优化教学行为、丰富教学方法体系。伯克利将评价的关注点集中在教学的有效性、创造性、合适性等方面[2]。主要采取学生评价(在校和已毕业学生)、同行观察(评价)、自我评价、教学档案等形式。主要对交流能力、课程准备程度及水平、课堂时间利用率、课程难点敏感程度和反应程度等方面进行评价[1]。基于课堂观察的同行评价则是借重同行专家的智慧，对教师课堂进行评价，具有一定的针对性和深入性特征。教学档案则全面地反映了教师教学表现，其中包括院系关于教师教学介绍信、院系和专门委员会的相关报告、教师陈述、所任课程描述、引导学生探究的描述、同行评价、学生评价、校友评价等内容[2]。第三、通过教学效果评价，帮助教师对教学活动全过程进行审视，推动教师反思[1]。教学效果评价有学生学习程度评价、课程结束后学生评价、同行关于课程指导的评价等。学习程度评价旨在发现和解决课程教学中“哪些方面有效、哪些方面无效以及为什么”的问题——通过学生在课堂上学什么以及学得怎么样等指标来衡量和反映[9]。

2.突显“立体多维”特征：帮助教师全面深刻认识教学不足

多元评价主体和多维度评价指标，共同组成了“立体多维”伯克利教学评价体系——发现教学问题、提升教学质量即发展教师教学能力的重要依托。第一、评价主体的多元化与评价行为的立体化，有利于系统深入地发现和解决教学问题。从不同的评价活动来看，评价主体涉及了同行、顾问、教师自我、学生、职员、教授会代表、院系教学负责人、教学指导委员会在内的评价主体，具有明显的多元特征，便于教师有针对性地改进课程并实现自我提升。第二、评价指标多维度。从课程设计、教学表现到教学效果的全过程评价，大体上覆盖了以下维度：课程掌握能力、材料组织和展示能力、培养学生独立性的能力、激发学生兴趣的能力、引导学生进行创造性学习的能力、指导学生自我管理的能力、教师自我发展能力等[6]。以教学表现评价为例，评价维度设计包含了课程设计与再设计、课程材料的呈现、学科具体要求的贯彻、课程指导程度、引导学生开展科研程度等[2]。指标细密和周详，能够帮助被评价者深入和细致地认识教学中的各类问题，从而有针对性地改革和完善。第三、多样化评价方法，有利于彼此验证，保证了评价针对性和有效性。以课程学习程度评价为例，如形成性评价包括一分钟纸笔测验、学生理解程度及时测验、引导性回顾和期中评估。

3.在改进中提升：教学评价的指向

教学评价在于推动教学表现的改进和教师教学能力的提升，推动教师更好地“以一种有效的、具有创造性的、适当的方式完成教学”，伯克利的教学评价体现了“评价—改进”的思想。新课程评价涉及院系负责人、教学顾问和教学指导委员会等多个主体，评价和改进也是交叉进行的。在教学效果评价上，最为明显的是形成性评价即期中评价——教师需在期中评价结果形成后将学生意见归类，以便今后教学改进：部分可以在本学期改进将及时行动；部分需在下次实施时进行改进；部分由于客观条件的原因无法改进的仅作为参考。同时，教师还应引导学生参与根据其意见进行的教学改进中。教学评价的持续性特征，能够帮助教师建立基于课堂的“评价—反馈”回路机制，进而推动教师(教学)和学生(学习)之间的高效沟通，有利于教学双方良性互动和教师教学能力的提升[2]。通过回路机制，结果性评价顺利地完成了向过程性评价的转变，进而推动教学评价向本质的回归：通过实时监控和反馈，帮助教师发现教学的不足，及时作出改进。

四、交流与合作：教师教学能力提高的主要外力

基于教学的“问题式”、“主题式”的对话是教学经验积累的重要手段，而教学经验分享是催生教学智慧的重要途径。为推动教学经验充分分享，伯克利搭建了完善的交流平台，形成了成熟的交流分享方法体系。该体系不仅注重教师之间面对面的开放交流，同时也兼顾了教师的在线经验分享与互动，这一交流平台做到了对线上和线下的“全覆盖”。不仅如此，教师的交流平台还突显了“一对一”有针对性的问题解决，即借助个人邮箱，进行问题交流。

1.主题式教育对话：围绕教学实际，指向问题解决

为发挥教有所长的名师的教学引领作用，提升伯克利“聚焦教学的讨论”的价值及对教师的影响范围，CTL 推出了教学系列对话。教学系列对话为教师走到一起分享教学见解和经验提供了一个平台(空间)，即在对话管理人(教师)的主持下，邀请2～3名在某方面大胆尝试过或正在尝试的教师组成讨论小组进行对话。专家们以TED演讲形式(10分种)与教师们分享他们的经验、教训以及前沿问题，并解答教师们的问题。所有对话都放在教师之家举行。如2013～2014的对话主要有：与Steve Tollefson探讨学生写作教学、与Philip Stark交流同行教学观察、与Ula Taylor 探讨(成功)教师如何指导教师(教学)等[15]。

2.基于教学博客教学经验分享[3]

作为重要的线上教学经验分享平台，教学博客在伯克利运作得较为成功：主题分类科学、内容更新及时、内容详实且多闪烁着教学智慧的光芒。博客多来自在校师生，其他学校同仁的稿件需经过教学工作人员的审核和编辑才能上传。博客设Editorial、 Profession、On Teaching、Innovation等栏目，内容包括学科教学体会、成功做法、学生对教学的建议等，旨在为同事提供借鉴或作为案例供同事研究，教学博客对于推动教师教学反思、提升教师教学经验等具有重要作用。博客每周系统更新一次，并选取部分较有价值的向师生推荐[3]。以主题为“Are You and Your Students on the Same Exam Page?”博客为例，博客在对当前考试存在的问题进行分析基础上，给出建议：确保学生理解你让他们做的事、假设学生并不真正知道如何回答各种类型的问题、提供相应案例帮助学生有针对性的学习、提供与考试一致的主动学习活动、根据实际情况相应地修改考试策略等建议[3]。对教师来说，积极参加教学活动也成为一种风气，不仅仅是为了应对职称晋升，在某种意义上反映了在完善教学能力发展机制下教师践行其对组织的承诺的积极性和主动性。

3.基于内部邮件论坛的教学互动

教学对话和教学博客侧重经验的单向呈现，平等互动不足，难以解决不同教师个体的具体问题。为弥补这一不足，伯克利推出了基于内部邮件论坛的教学内部交互系统。基于网络教学交互体系，伯克利构建了校内教师和职员用于信息、建议、提示交换以及教学问题探讨的邮箱论坛。教师可以就具体教学问题，寻求曾遇类似问题的同事的帮助，也可以把自己经验与大家分享。通过内部邮件论坛，教师的问题、建议、评价都会被发送到所有用户，用户也可就具体问题通过“一对一”的邮件互动，寻找解决具体问题的方法[16]。

五、发展支持与创新推动：教师教学能力提升的重要依托

教学能力发展不仅仅是教师个人的任务，更是关乎学校长远发展的重要工作，甚至是学校发展的一项战略性任务。因此，从组织层面对教师教能力发展进行规划，基于教学能力发展的各个环节和维度，营造教学能力发展的平台、建设教学能力发展的制度、设计和实施教学能力发展的项目，成为高校推动教学能力发展的核心工作。伯克利在长期的发展中，逐渐认识到，教师教学能力发展不仅需要制度和管理支持，更需要资金、平台等资源保障。伯克利采取了“项目”方式，在资金、平台等方面持续投入、稳步推进，有力地推动了教师教学发展和教学质量提升。

1.课程改进与开发项目：激发教师教学研究热情

伯克利比较具有代表性和示范性的课程改进和开发项目，主要有以教学改进基金项目为代表的教师课程改进项目和以校长研究项目为代表的团队课程改进项目。教学改进基金项目(IIG)对改进已有课程、开发新课程、开展教学评估、课程需求评估等进行支持(上限3000 美元)，为教师课程建设能力发展提供帮助[4]。校长研究项目(或称课程充实项目)[17]旨在推动有意义且切实可行的课程充实激励，以使课程达到系院要求并满足具体教学需求，如课程修订、新课程开发等。项目侧重资助教师团队进行开发、改进、改革和审核本科核心课程(2万美元一年或一周期)，并要求课程团队能建立“课程计划——课程创新”的闭合回路，通过会议的方式，对课程充实项目进行总结、评估。

2.教学伙伴项目：构建教和学的资源

教学伙伴项目旨在为非晋级教师提供额外的团队合作工作机会，使其通过团队的帮助建立所任教课程以及学校课程的教学工具、模型与资源体系。每期项目有10到12 名教师会被推举参与教学坊或研讨会，入选者将会获得1500 美元的课程改进资助，项目成员必须任教至少一门课程。项目主要支持教师充实和创新教学实践的动态工具即资源的开发，工作形式主要为教学坊和教学研讨会(成员可根据兴趣选择参加教学坊及研讨会)，其中教学坊每月举办一次。此外，基于共同感兴趣的话题，项目成员被选出组建两个或以上的团队进行专门探讨[18]。作为一种辅助项目，基于教学坊或研讨会的教师教学资源、工具体系的构建，对于教师的教学能力发展具有重要价值。

3.设立教学奖项：推动拔尖教学人才培养，形成示范引领作用

教学领军人物对教师教学能力发展的作用不仅在于教育经验、智慧的辐射，更在于对教学的示范和引领。伯克利于1959年设立杰出教学奖用于奖励在教学领域持续表现优秀的教师，它也成为该校最负盛名的教学奖项。自创设至今(2014年)，共有252名教师获奖，最高年份获奖人数为11人，最少年份获奖仅1人[7]。当然，伯克利认为：杰出教学远非优秀教学这么简单，还必须在激发学生求知欲、激励同事积极进行教学探索等方面有着优秀表现(同时还能够推动杰出的教学和创造性的学术活动有机结合)。杰出教学奖获得者的重要职责之一是在教学活动开展、教学水平提升等方面起到一定的推动作用，如指导课程建设、教学评估以及参与教学会议等。无论在教学博客、卓越教学研讨会等方面，还是在开放课堂建设等方面，杰出教学奖获得者都发挥着重要作用，尤其对教师教学能力和教学水平提升起到了重要引领和示范作用。

[1] Center for Teaching and Learning. Documenting & Improving Teaching Effectiveness[EB/OL]. http://teaching.berkeley.edu/documenting-improving-teaching-effectiveness,2015-03-20.

[2] Office of the chancellor. Campus and Office of the President Policies on Evaluating Teaching[EB/OL]. http://teaching.berkeley.edu/campus-and-office-president-policies-evaluating-teaching,1987-09-18/2015-03-20.

[3] Center for Teaching and Learning blog editors. The Berkeley Teaching Blog[EB/OL]. http://teaching.berkeley.edu/blog,2015-01-20.

[4] Center for Teaching and Learning. Grants & Awards[EB/OL]. http://teaching.berkeley.edu/grants-awards,2015-01-18.

[5] Berkeley Division Academic Senate. Courses of Instruction[EB/OL]. http://academic-senate.berkeley.edu/committees/coci,2014-08-12/2015-01-25.

[6] University of California, Berkeley. Faculty Guide to Campus Life[EB/OL]. http://facultyguide.berkeley.edu/teaching/menu_10.html,2015-01-20.

[7] Center for Teaching and Learning. Distinguished Teaching Award[EB/OL]. http://teaching.berkeley.edu/distinguished-teaching-award,2015-01-26.

[8] Center for Teaching and Learning. Teaching in Particular Times of the Year[EB/OL]. http://teaching.berkeley.edu/teaching-particular-times-year,2015-01-26.

[9] Center for Teaching and Learning. Teaching Resources[EB/OL]. http://teaching.berkeley.edu/teaching-resources,2015-05-26.

[10] Center for Teaching and Learning. Designing Your Course[EB/OL]. http://teaching.berkeley.edu/learning-goals-0,2015-05-25.

[11] Center for Teaching and Learning. Teaching Your Course[EB/OL]. http://teaching.berkeley.edu/teaching-your-course,2015-05-26.

[12] Center for Teaching and Learning. Consultation Services & Open Classrooms[EB/OL]. http://teaching.berkeley.edu/consultation-services-open-classrooms,2014-12-26.

[13] Center for Teaching and Learning. Teaching Excellence Colloquium[EB/OL]. http://teaching.berkeley.edu/teaching-excellence-colloquium,2015-02-21.

[14] Center for Teaching and Learning. Academic Partners[EB/OL]. http://teaching.berkeley.edu/academic-partners,2015-02-23.

[15] Center for Teaching and Learning. Dialogues: A Colloquium Series on Teaching[EB/OL]. http://teaching.berkeley.edu/dialogues-colloquium-series-teaching#sthash.WBScbfoC.dpuf,2014-12-27.

[16] Center for Teaching and Learning. About the Teach-net Mailing List[EB/OL]. http://teaching.berkeley.edu/about-teach-net-mailing-list,2015-01-28.

[17] Center for Teaching and Learning. Curriculum enrichment projects 2014-15[EB/OL]. http://teaching.berkeley.edu/curriculum-enrichment-projects,2015-01-28.

[18] Center for Teaching and Learning. Lecturer Teaching Fellows Program building resources for teaching and learning[EB/OL]. http://teaching.berkeley.edu/lecturer-teaching-fellows-program,2015-06-26/2015-08-28.

Research on the Development Mechanism of Faculty’s Teaching Ability of University of California Berkeley

LU Daokun1，Joseph Muiruri Thige2

( 1. School of Teacher Education, Jiangsu University, Zhenjiang 212013， China;2. Overseas Education College, Jiangsu University, Zhenjiang 212013, China )

Teaching ability is an important part in the system of faculty professional development, which determines individual development of faculty and influences the teaching quality of high education. Since the system theory model and its operation method of teaching ability development of faculty have not been yet formed, we should learn from the first-class university.University of California Berkeley has formed outstanding patterns in developing the ability of teaching faculty and accumulated rich experience, which are as follows： pursuing the idea of teaching and research in parallel, implementing the project of faculty’s teaching ability development; propelling faculty’s teaching ability development from standardized development to creative development by forming a scientific system, promoting the teaching practice relying on teaching and learning center; cultivating faculty’s habit of teaching reflection based on the evaluation-improvement mechanism; leading the development of teaching ability by implementing teacher development projects and awards; and encouraging teaching experience sharing by building the “online and offline” communication mechanism.

first-class university; faculty’s teaching ability development； University of California Berkeley

2015-09-07;

2015-10-23

教育部人文社会科学研究规划基金项目：“中美高校教师专业发展机制比较研究”(14YJC880042)

陆道坤(1977-)，男，安徽六安人，博士，副教授，主要从事教师教育、教育史研究，E-mail:ludaokun@126.com；Joseph Muiruri Thige(1982-)，男，肯尼亚留学生，江苏大学海外教育学院硕士研究生，研究方向为高等教育。

G645

A

1008-407X(2016)02-0007-06