实践共同体模式：高校教师专业发展的有效途径

李洪峰，　赵红梅，　王　平

(1.鲁东大学 外国语学院，山东 烟台　264025；2.烟台职业学院 基础教学部，山东 烟台　264670)



实践共同体模式：高校教师专业发展的有效途径

李洪峰1，赵红梅2，王平1

(1.鲁东大学 外国语学院，山东 烟台264025；2.烟台职业学院 基础教学部，山东 烟台264670)

随着教育改革的深入开展，教师的专业发展水平越来越成为推动教育持续进步的根本力量。在传统的教师教育发展模式下，教师的专业成长的鲜活性、个体性、差异性很难得到体现。实践共同体模式已经成为教师专业可持续发展的一种重要途径，这一模式具有共同的学习目标和共同参与、反思的特点，有助于教师更新教育教学理念、促进课堂教学反思、提升课堂设计能力、善于发现教学中的问题并共同探究解决问题。在实践共同体中，经过专业知识积累与思考、教学反思、新旧观念思辨、创新和改进等四个环节，有助于教师专业发展得到全面提升。

实践共同体；高校教师专业发展；教学反思

随着教育改革的深入开展，教师的专业发展水平越来越成为推动教育持续进步的根本力量。但目前研究的重心偏向于基础教育阶段教师的专业发展，对高校教师专业发展的研究相对较少；[1](P138～140)同时，高校教学改革看重教师的学术科研能力，注重教师的本体性知识提升，必然使高校教师的教学实践能力和课堂管理能力发展失衡；[2](P26～29)加之在传统的教师教育发展模式下，教师的专业成长的鲜活性、个体性、差异性很难得到体现，也在一定程度上降低了教师专业成长的积极性和内驱力。因此，对高校教师专业发展的研究不仅有助于提升教师自身的教育教学能力和教学科研能力，同时也会推动高校的教学改革，最终的受益者是学生。[3](P88～89)

一、实践共同体的涵义与特点

近年来， 教育界广泛提及的实践共同体模式(Communities of Practice)，可以在一定程度上缓解高校教师专业发展滞后的状态。实践共同体是指一群人共同关注某一个主题，通过持续不断的互相沟通和交流活动增加他们在此知识领域的知识和技能，而这种群体性的互动学习就是一项社会化的活动。[4](P19)实践共同体具有如下两个特征：

一是共同的学习目标/兴趣。Wenger(1998)认为：群体成员如果有学习新知识、分享他们知识领域的需要，才会使得共同参与学习和实践活动成为一种可能。而研究发现：学习者通过实践共同体活动会在原有知识的基础上通过互动和交流，构建新的知识并提高教学技能。[3](P88～89)

二是共同积极参与、反思。学习者在共同体中分享对某些知识的掌握，并互相学习实践经验，同时在交流的过程中对自己的学习行为进行反思，提出各自在学习中出现的疑问或者实践中存在的问题，通过交流来达到解决问题的目的。

在上述理论的基础上，我们可以理解教师实践共同体为由新手教师、熟手教师和专家教师共同组成教学团队，以教学实际情境中出现的问题和困惑为内容，开展多方位、全面的讨论和交流，致力于教学问题的完美解决，进而实现教师的共同发展和进步。

二、实践共同体在教师专业发展中的价值

人才培养质量提升的最终和最可信赖的动力是教师的水平。目前需要了解教师专业发展主要形式，以适应教育教学改革对教师专业发展提出的新要求。从总体来看，教师专业发展主要分为以下几种模式。

1.培训。即教师通过参加相关线上线下培训来丰富其知识储备以及提升其把知识运用到教学实践的能力。这一模式在传授新知识、技能方面确有成效，但存在的问题是，相关培训规划、项目设计、组织实施、质量监控等往往不能满足教师专业发展的个性化需求。有时由于培训内容和教师教学实践脱节，很多教师在参加培训后并不能真正将在培训中所学运用于教学实践中，另外由于缺乏后期指导，教师们在培训中学习的新技能也不能在实践中长久应用，从而达不到培训的初衷。

2.观察和评估。即通过课堂观摩，教师之间进行评课交流，并能引起课堂教学反思的专业发展模式。这一模式通常与教师的教学质量评估相联系，因此在讲公开课时教师会有些许抵触情绪，或者因特定原因难以在课堂上充分发挥，亦或有所顾虑在评课环节不能畅所欲言，有所保留。比如：笔者在研究中发现，很多教师对于同行之间的听课大多不反感，听课后也愿意与同行交流教学中出现的问题，但他们只是被动接受学校、教研室组织的大规模听课、检查活动。有教师提到：听课后的评课活动往往是评价性的，有时候以领导或者专家的批评为主。[5](P77)

3.个人引导。即通过教师独立学习(阅读专业书籍、参加专业学术会议等)、与同事进行讨论等形式完成。这一模式的四个步骤包括：发现问题、制定学习计划、参加学习活动(包括参加会议等)、评估总结。个人引导式学习注重发挥教师自身的主观能动性，但如果教师得不到同行或者所在单位的支持，他们的学习活动也无法有效地进行。另外，通过这种方式教师对教学的研究往往是感性的或者叙事性的。

4.探究。即教师根据教学实践中遇到的问题，通过思考、查阅资料等方式找到问题解决方式的过程。教师的探究可以独自进行，也可以以研究小组的形式进行。如：教师通过开展行动研究，能够发现教学中存在的问题并做出改变。这一模式存在的问题是由于缺乏相关的知识积累，教师往往会在研究中感到无从下手，或者因为繁重的教学任务而没有足够的时间进行探究式研究。

5.实践共同体。即以教师需求为出发点，以提高教学水平为目的的自发性的各种专业发展活动。相比较以上几种模式，我们认为这种专业发展模式具有特殊的优势。教师实践共同体作为一种职后再学习的方式，是以教师个体在教育教学实践中所遇问题为出发点，以平等的协商对话为手段来解决问题的一种民主开放的学习型组织。在该组织中，各位老师能够取长补短，共同进步，以实现共同体中个体教师的专业发展。与培训式、个体引导式等教师专业发展模式相比，教师实践共同体既能体现教师个体学习的特殊兴趣和特别关注，也能以更灵活和自由的方式，让对这些问题有兴趣的专业人员参与其中，具有很大的优势，并且现在互联网技术发展的线上交流平台为教师实践共同体的组织和活动提供了更为便捷和方便的途径。所以目前实践共同体模式已经逐渐被广泛应用于教师专业提升领域和教学领域。

教师实践共同体的构建需要遵循以下原则和要求：第一，知识的共同体，即参与实践共同体的教师应有明确的研究方向或者感兴趣的研究主题，也就是说需要有一个共同关注的主题，大家在相关问题上应该是一个专家或者热心的准专家，只有如此才有专业的讨论和智慧的发展，这是实践共同体建立的基础。参与者都对人才培养的目标、方式、方法等方面的内容关心且有一定的思考；第二，目标的共同体，即参与其中的专业人员应该致力于专业的发展，包括知识的发展、技能的发展等内容，这样的共同体才有可持续性和对话性，这是实践共同体持续发展的保障，否则的话这一共同体就是不可持续的。比如大家为了提升教育教学理念、提高教学技能、实现人才培养的目标聚集在一起；第三，态度和责任的共同体，即这些专业人员应该热爱这个专业，对这个专业的发展有责任感和使命感，进而努力提高这个共同体的价值，能够积极参与互动，平等信任，使得共同体能够及时对教学实践中出现的问题进行答疑解惑，这是实践共同体发展的最终追求。只有实现这三个方面的共同体，这个专业共同体才是可行的、科学的和有效的，参与其中的教师才能真正获得专业发展。

三、教师专业发展实践共同体模式的环节设计

笔者研究发现：相对于传统的教师专业发展模式，在实践共同体模式下，教师养成了教学反思的习惯、乐于与同事分享读书心得、善于在课堂中尝试新的教学方法和教学模式，并能够针对课堂教学中出现的疑惑或者问题，在相关专业书或者研究文章中找到解决方法。但如前所述，实践共同体不是正式组织，也不同于非正式的学习社区，是自发的、跨组织的、有强烈学习动机的自由的松散组织。所以，教师专业发展的实践共同体，在很大程度上依赖老师自己的学习愿望、动机和对专业的理解和对话能力。所以，从个体教师来讲，实践共同体下的教师专业发展更依赖于教师个人的素养和努力。所以其专业发展活动必须包括四个环节：

第一个环节：教师专业知识的积累与思考。当前知识的分化日趋细微，跨过自己的研究范围和专业，一个学者懂得的并不比一个门外汉强多少。虽然实践共同体是一个非正式组织，交流的也是实践性的话题，但其建立基础和目的依然是促进参与者专业知识和能力的提升，这和非正式社区是不一样的。也就是说，参与者面对的和需要处理的依然是专业化的问题，并且必须要具有专业对话的能力和基础，同时在这种交流中获得专业的认同感和价值感。这就要求教师对相关专业知识和问题有一定的积累和思考。例如老师如果关注教学技能的提升，那么教师在进入实践共同体的时候带有自己固有的教学理念(比如：有的教师认为教师应该是课堂的主导者，学生在课堂上应该严格按照教师的要求来做)、教学经验以及对如何备教材和备学生、如何进行课堂评价和反馈等方面的了解，统称为与教学实践相关的知识和技能。带着这些问题教师才可以在实践共同体中担当起一个学习者、讨论者、启发者的角色，也才能在这一过程中真正地理解其他人员的观点，和其他专业人员在互动的过程中改变自己的观点和思想，也才能真正受益。

第二个环节：在实践共同体中进行教学反思。教学反思也叫教学实践性反思，这已经成为当代优秀教师成长的重要手段。在当代的教师教育概念中，教师已经摆脱了“教书匠”的角色定位，而进入了专业人员的行列，这也是现代教师专业发展的认识论基础。当前，教师专业发展的一个重要要求就是，教师要成为具有教育实践反思能力的知识分子，并且这种实践反思要保持在教师的整个职业生涯。所以，无论在何种形式的专业发展模式中，实践反思都是教师专业发展的必然途径，实践共同体下的教师专业发展更是亦然。因为在实践共同体视野下的教师发展，学习和讨论的活动是自发的、自愿的，在参与的专业人员的共同启发和讨论下，教师个体则需要不断循环进行“实践—反思—实践—反思”，只有这样才能真正促进教师的专业发展，而这一专业发展则是和他的岗位工作紧密结合起来的，是有生命和活力的专业发展，其反思结果将反哺和提高他们的教学实践，形成他们的实践性知识和智慧。这是教师实践行反思的一般规律，具体的交流和学习内容以及形式则可以是多样化的。比如教师也可以通过与其他教师共同阅读相关文献资料，并对文献的梳理进行交流，以及从教师课堂用语、课堂设计和教学管理等方面分析个人教学录像，从中发现自己教学实践中出现的问题，来重构自己的教学教学理念。教师在阅读相关教学研究论文的过程中会学习到新的教学理念、教学方法。他们在观看录像的时候，教师会发现自己平常没有意识到的问题。如：有的教师会发现自己讲课的声音过低、有的教师会发现自己给学生纠错的方式欠妥等等。[6](P168)

第三个环节：新旧理念的思辨。这一阶段也可以理解为反思基础上的认识提升。在共同体参与者的交流和启发的基础上，教师在某一问题上逐渐形成新的思想和观念，提升自己的认知水平和理论水平。同时，在这一过程中教师要做好应对教学实践中出现新的问题的心理准备。教师应将传统的“以教师为中心”的课堂转变为“以学生为中心”的课堂，注重学生实践运用能力的培养,这对一部分教师可能是挑战，他们可能在过去的教学中强调知识、语言的输入。实践共同体成员之间的交流会对转变教师传统的教学理念和思想有一定帮助。另外，在实践共同体与其他成员交流的过程中，教师可以通过教学反思重构自己的教育教学理念，还可能在同行鼓励下挑战新的教学理念和方法。

第四个环节：创新和改进。不可否认，教师长期在学校和课堂相对封闭的环境工作，具有习惯性防卫的心理，不喜欢太快和太多的变化，害怕挑战和批评，关注自己的成功和业绩的提高，所以有人称老师是人类最孤独的职业，这也是中国教育改革中必须面对的一个现实问题。而实践共同体则可以在自愿、协商和互惠的原则基础上，将一批教师的专业发展联系和团结起来。因为，实践共同体可以将教师的“单打独斗”转变为教师之间的互助与合作，营造协商和理解的氛围，参与者都拥有共同的发言权，承认彼此的主体性，能最大限度地调动每个成员的积极性。教师可以根据前面讨论和反思的结果，自由地、个性地调整自己的教学策略，尽管这个策略可能是创新的、也可能是守旧的。具体来说，通过前几个阶段的交流，教师可能根据对学生学情的了解与分析，对原有的教学方法进行调整，进而尝试采用新的教学方法，也有可能继续沿用原有的教学方法。作者在研究中发现，通过在实践共同体中的交流，教师在了解学情的基础上，能运用学到的新知识与理念，结合原有课堂的优势进行课堂设计，使得教学效果更加明显；也有的教师结合中国高校课堂的学习环境和学生学习的特点及需求，摒弃了学到的新方法。[7](P185～201)这些结果取决于教师是否能够在实践共同体中学到新的教学方法、掌握新技能，也取决于是否敢于在教学中实践这些新方法、新技能。如果教师通过教学实践发现学到的新方法不适合他们的课堂教学，他们会开展新一轮的探究。另外，新教育教学理念的提升以及新教法的应用及创新也会鼓励教师在实践共同中进行新的交流与合作。

经过以上四个环节的反复探究和教学反思，教师实践共同体也可能出现以下问题：即有的教师可能退出实践共同体活动，也有的教师通过深入的交流和学习发现自己新的感兴趣的研究方向，也可能与其他教师组成新的实践共同体来探讨教学中出现的新问题。但是从长远来看，如果教师反复经过这些环节或阶段，他们更容易转变教学理念、尝试教学改革。正如前文所提到的，传统的自上而下的教师发展模式在一定程度忽略了教师教学实践中的真正需求，会让教师在专业发展过程中产生抵触情绪，自下而上的实践共同体模式以教师需求为出发点，将有可能成为创新型人才培养要求下的教师专业发展新模式。

同时，我们也可以看到，在实践共同体中，所有的参与成员都有着共同的关注点、共同的问题、共同的疑惑，大家在自由的讨论和交流中共同学习和提高，加深在这一领域的知识和专业能力，进而在成员内心构建一种专业的认同感和归属感，发展他们对实践共同体的使命感和责任感，以习惯性的教学反思和多样的共同体实践活动来促进教师实践共同体的发展。毫无疑问，这种专业的认同感和归属感对于教师生存状态的改善有着重要的意义。一个不可忽视的现实就是，很多教师在忙碌且单调和重复的工作节奏中，职业倦怠情绪日益高涨。除了工作性质的单调和重复之外，教师在长久的工作中的专业成就感低、归属感不强也是重要原因。在实践共同体中获得的这种专业认同感和归属感，则可以重新激发教师的工作热情和动力，有效促进他们工作和生活状态的改善。

[1]阮彩霞.高校教师专业发展的现状问题与对策[J].湖南科技学院学报，2014，(7).

[2]张锡侯.我国本科高校应用型人才培养模式初探[J].高等教育研究，2008，(9).

[3]杨春生，李军.论地方高校应用型人才培养的质量和特色[J].江苏高教，2006，(5).

[4]Wenger, E.. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

[5]王平.以实践共同体模式指导教师专业发展：一项对中国外语教师的个案研究[M]. 上海：上海外语教育出版社, 2013.

[6]Wang, P.. Professional Development through CoPs: A Case Study of EFL Teachers in China [D]. Brisbane: The University of Queensland，2010.

[7]Wang, P., Gitsaki, C., Moni, K.. Cultivating Leadership Skills among Teachers through Professional Development[C]. C. Coombe, S. A. Rmaileh, L. Stephenson. Leadership and Management in English Language Teaching[M].Dubai: TESOL Arabia Publications, 2011.

Community and Practice Model:An Effective Way of University Teacher's Professional Development

LI Hong-feng1, ZHAO Hong-mei2, WANG Ping1

(1.Foreign Languages College, Ludong University, Yantai 264025, China;2.Basic Teaching Department, Yantai Vocational College, Yantai 264670, China)

With the development of educational reform, teacher's professional development becomes the primary force to promote the sustainable development of education. The individuality and differences of teacher's professional development cannot be achieved in the traditional development model. However, as the sustainable development model, community and practice model, with the characteristics of joint learning, joint participation and joint reflection contribute to updating teachers' teaching and education idea, promoting teaching reflection ability and improving competence of instruction design. Moreover, The four aspects in community of practice model, collection of professional knowledge, teaching reflection, innovation, and improvement will facilitate the overall promotion of teacher's professional development.

community and practice; teacher's professional development; teaching reflection

1671-1653(2016)03-0108-05

2016-04-11

教育部人文社会科学研究青年基金项目(14YJCZH071)

李洪峰(1978-)，男，山东淄博人，鲁东大学外国语学院六级职员。

G645.1

ADOI 10.3969/j.issn.1671-1653.2016.03.018