扩展送教上门的内涵：生态系统的视角

李学会　李晶晶　傅志军

[摘 要]送教上门是我国特殊教育体系的组成部分，是保障重度残疾儿童受教育权的途径。以生态系统理论审视送教上门的内涵，要突破单纯的教学，而应以优化特殊学生的社会化生态环境为综合目标，为特殊学生及家庭增能。特教中心可以发挥送教上门工作组织者的角色，家庭是送教上门工作的切入点，而学校应以参与塑造特殊学生的融合环境为目标。

[关键词]送教上门；生态系统；社会化；特教中心

[中图分类号]G769 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2016）2 — 0124 — 03

近年来，国家越来越重视特殊教育的发展，尤其是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》发布以来，教育部等多部门提出《特殊教育提升计划（2014-2016年）》，都把我国特殊教育的发展提到重要的位置。上海的特殊教育一直走在前列，在国家制定发展规划之后出台了《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》以及《上海市特殊教育三年行动计划（2014-2016年）》，而且在此之前，已经实施了《上海市特殊教育三年行动计划（2009-2011年）》，推进医教结合实践，加强资源投入以及服务体系建设方面做了有益探索。

《上海市特殊教育三年行动计划（2009-2011年）》指出，上海市改革开放以来基本形成了“以特殊教育学校为骨干，特殊教育班和随班就读为主体，送教上门、社区教育为补充的从学前教育到高等教育互相衔接、普特融合的特殊教育体系”。送教上门虽然在不同地区有了一些实践，但明显还缺乏深入的探讨。本文尝试借助于生态系统理论，探讨送教上门的内涵，以及在此理念指导下组织开展送教上门的启示，以期对送教上门的实践具有引导作用。

一、作为一种特殊教育安置形式的送教上门

保障特殊儿童的受教育权利，一直是我国政府以及教育机构努力的方向。但特殊儿童的教育，往往受制于特殊儿童自身的身体限制以及无障碍环境建设的不足，或者当地教育条件、家庭条件、观念的影响。据《2013年度中国残疾人状况及小康进程监测报告》〔1〕，我国残疾儿童接受义务教育的比例逐步提高，但仍然有30%左右的特殊儿童未入学接受教育，6-14岁残疾儿童接受义务教育的比例为72.7%。相较于同期总体接近100%的儿童入学率，可以看出特殊儿童是主要的未入学适龄儿童。未入学的特殊儿童主要集中于残疾程度较高的重度残疾，残疾类型集中于肢体残疾、智力残疾、精神残疾以及多重残疾。已有的调查表明，多数不在学的残疾儿童家庭对送教上门具有比较迫切的需求，并且除了基本的文化知识，特殊儿童家庭还需要康复训练以及家庭教育技巧等。〔2〕16-17

送教上门在不同国家有着不同的定义和实践，例如台湾的在家教育、日本的访问教育、美国的Homebound Instruction等。台湾的在家教育的定义虽然强调在家教育是教师上门进行教育的特殊教育服务方式，但在操作中，其内涵涵盖特殊教育服务、医疗复健服务、相关福利、家庭支援服务以及其他必要的行政支持服务等。〔3〕 113-114针对重度残疾儿童，开展送教上门是保障特殊儿童教育权利的重要途径。2013年11月21日修订通过，自2014年4月1日起施行的《上海市实施〈中华人民共和国残疾人保障法〉办法》指出，“对义务教育年龄段内不能到学校就读的重度残疾儿童、少年，教育部门应当建立统一的学籍管理制度，组织开展送教上门服务”。在此前的医教结合实践中，送教上门都被作为特殊儿童教育安置的形式之一。

二、融合环境与特殊儿童的社会化

融合教育是当前特殊教育的一个共识，特殊儿童并不被隔离出来进行单独教育。然而，特殊儿童的教育及安置是一个复杂的系统，尽管目前特殊儿童在普通学校随班就读是主流，但特教班、特殊学校以及送教上门一直是特殊教育体系的组成部分。从我国残疾儿童就读学校的统计中就可以看到我国特殊教育体系的格局〔1〕（参见表1）。

如果我们把特殊儿童的受教育形式以及教育过程的支持性环境作为划分特殊教育安置形式的标准，那么我们可以把四种特殊教育形式做如下划分（表2）。这些安置形式首先基于特殊儿童的自身特点，从残疾程度来说，越轻的越倾向于在普通学校进行随班就读，而重度残疾更有可能失学或者在家接受教育。相应的，这些安置形式的教育方式、教育内容、教育目标等方面都有所差异。随班就读的特殊儿童往往执行的是普遍的教育计划，进行的是竞争性的考核机制，而受教育的环境也是同伴群体的融合环境。随着随班就读工作的开展，安置对象扩展到精神、智力残疾，也有部分学生在普通班级中实行个别化教育计划（IEP）。

就送教上门而言，所针对的对象为“不能到学校接受教育但基本具有接受教育能力的 6-15 周岁义务教育阶段重度残疾儿童少年”〔4〕100。由于送教上门的开展往往在特殊儿童的家庭之中，学生只有特殊儿童一个，教育环境既不是学校课堂教学的物理空间，也缺乏同辈群体的共同成长。除了教育环境的特殊性外，由于特殊儿童的家庭也往往面临着各种困难和问题，家长对送教上门的预期也有所差异，家长对送教上门的教师或者志愿者的教学能力的要求并不是首要的。〔2〕从国际上的残障政策来说，世界卫生组织提出的《国际功能、残疾和健康分类》（ICF）以及联合国《残疾人权利公约》都强调残疾人的受教育权利，政府以及相关主体有义务创造条件以促进残疾人充分和平等地参与教育和融入社区。送教上门的特殊儿童在身体、智力等方面存在限制，目前的实践中他们的受教育目标不在于进行选拔性的考试，即便纳入学籍，其考核也都是因人而异的。

因此，送教上门的“教”，就不应该局限于单纯的“教学”，而应扩展到“教育”、“教化”，也就是社会学中所指的“社会化”。在社会化的过程中，家庭、学校、同伴群体是主要的社会化环境。而教育是社会化的主要手段，而且，在强制性的义务教育的实践中，学校成为儿童社会化的首要场所。然而，送教上门的特殊儿童恰恰缺乏这样的机会和环境。

三、送教上门的目标与策略：优化特殊儿童生态系统

如前所述，送教上门的目的在于促进特殊儿童的正常社会化，塑造社会化的融合环境是主要的任务。相应的，送教上门的组织者、实施者、切入点就超出了学校、教师、特殊儿童的范围。在发达地区的残障者社会福利传递工作往往由社会工作者传递，目前以公益创投为基本载体的政府购买服务促进了残疾人社会服务的发展，同时地区性的特殊教育康复指导中心也建立起来。有鉴于此，特教中心承担组织工作便于资源分配与工作协调。特殊教育指导中心的工作重点在于优化特殊儿童的社会化生态系统。生态系统理论强调案主所面临的问题从属于更广泛的社会问题，运用社会生态学分析案主的需求以及干预策略。〔5〕在送教上门特殊儿童的生态系统中，以特殊儿童及其家庭为中心，学校、社区等组织依次构成生态系统的同心圆。在生态系统中，环境与行动者的关系既有积极性的，也有消极性的。生态系统理论也是评估特殊儿童教育环境的重要理论指导（尤其是医教结合背景中的教育评估或者鉴定安置过程的初步评估），本文仅就这一理念下，探讨送教上门的工作思路。虹口区目前进行送教上门安置的学生有3名，特教中心发挥相应职能，在送教上门工作方面做了一些探索。以下工作思路是对已有工作的总结，也是我们在实践中进行的理论思索。理论是实践的指引，在具体的实践之前，也应有理论的储备，具体的技术操作都是宏观理念的具象化。

（一）家庭：送教上门工作的切入点

特殊儿童在教育、生活等方面所面临的困难都或多或少给其家庭带来负担，这也是他们被视为弱势群体的一个原因。特殊儿童由家庭抚养是我国特殊儿童主要的成长模式，而且特殊儿童的家长的确做出了巨大的牺牲和投入，例如夫妻一方放弃工作全职照顾孩子。〔6〕〔7〕因此，他们是需要增能的群体。〔8〕不过，在比较重度的送教上门特殊儿童（例如脑瘫、精神障碍等），增能的对象不仅仅在于特殊儿童，更应该在于家庭层面的增能。一方面在于重度残疾儿童的监护人是其家长，特殊儿童的某些利益以及决策需要家长作为代理；另一方面在于家长是儿童社会化过程中的首要支持者，特殊儿童的出现打破了家庭成员与环境之间的适应性平衡，这也就意味着家长同样需要社会支持。

正是在这样的思路下，虹口区的送教上门安置学生，在鉴定安置伊始首先是从家长的工作开始，了解家长的需求、同理家长的心声。而且，一旦安置后，特教中心开展的干预活动，总是同时指向特殊学生和其家长。例如，虹口特教中心已经实施两期的“立体式绘本阅读项目”，在针对特殊儿童（项目不仅面向送教上门儿童）的绘本阅读的同时，相同时间针对家长举办家长沙龙，采用教师讲课、焦点小组等方式促进家长学习相应知识、组成互助小组、促进夫妻间接纳孩子以及调适夫妻关系等。

（二）学校：特殊儿童同伴群体的建造者

送教上门的学籍一般归入辖区学校，作为某一班级的成员。学校及教师在送教上门工作中扮演教育提供者、学籍管理者、教育评估参与者、资源链接者等方面的角色。正如前文所探讨的，送教上门的教育目的并不在于为升级考试内容的传输，因此学校所扮演的角色更在于协助建立特殊儿童的融合环境。特殊儿童被编入某一班级，是让特殊儿童获得班级归属感，并从中锻炼友谊、信任、关系等交往品质。对于班级的普通学生而言，与特殊学生的交往本身就是生命教育或生活教育的过程。对于学校或者特教中心而言，开发合适的课程，将特殊儿童与所在班级的融合环境塑造出来，将是重要的任务。当然，目前国内外的研究表明，同伴群体之间的融合与接纳实践充满挑战。

（三）特教中心：送教上门工作的组织者

上海的医教结合实践，已经在一定程度上理顺和重构了特殊教育的管理机制。从残疾人的生命史的角度来说，其需求是多元而具有阶段性的。残疾人工作的管理部门涉及政府、教育部门、卫生部门、残联等多个条口，而承担最主要工作的教育与卫生部门，在医教结合工作中体现为区域特殊教育康复指导中心，特教中心具有管理、指导、咨询、科研等多项职能〔9〕。

在目前的特殊教育实践中，特教中心承担送教上门的组织工作最合适。一是特教中心作为教育系统的行政部门，利于协调学校、卫生、残联等政府间的组织系统；二是送教上门工作的参与者包括教师、医生、社会工作者、学生、志愿者等多个主体，特教中心便于协调和链接资源。在我们的实践中，送教上门学生个别化教育计划、康复计划等工作均为特教中心承担，组织医生、社会工作者、教师等人员的多方参与，为特殊儿童及其家庭提供详尽的服务。

四、小结

从现有的实践来看，送教上门的组织实施工作需要参与者的大量付出，可以说并没有“效率”，但却是保障每一个孩子接受教育的权利的必要途径。〔10〕〔11〕从美国的特殊教育发展史来看，特殊教育的发展也与整个教育系统的改变息息相关，认真回应每个孩子的特殊需求和状况是教育永恒的追求。〔12〕本文借助于生态系统理论的视角指出，送教上门的内涵要扩展到儿童社会化的教育环境，送教上门应同时促进特殊儿童家庭的增能，重视特殊儿童生态环境的优化，这些理念都要体现在课程的设置当中。目前虹口区特殊教育指导中心正在积极探索区域内的送教上门工作，后续的理念实践还需要进一步的总结挖掘，以期为我国的送教上门发展提供一些参照。

〔参 考 文 献〕

〔1〕关于印发《2013年度残疾人状况及小康进程监测报告》的通知〔残联发〔2014〕47号〕，〔EB/OL〕.http：//www.cdpf.org.cn/sjzx/jcbg/201408/t20140812_411000.shtml.

〔2〕高宇翔.北京郊区县学龄残疾儿童少年不在学及送教上门需求情况调查〔J〕.南京特教学院学报，2012，（01）：14-18.

〔3〕董玮倩，昝飞.台湾地区在家教育特殊教育服务概况及启示〔J〕.基础教育，2011，（04）：113-118.

〔4〕袁建.关于开展对残障儿童“送教上门”工作的几点思考〔J〕.教育现代化，2015，（08）：100-102.

〔5〕Teater A.社会工作理论与方法〔M〕.刘艳霞，等，译.上海：华东理工大学出版社，2013.

〔6〕尚晓援.中国残疾儿童家庭经验研究〔M〕.北京：社会科学文献出版社，2013.

〔7〕中国精神病残疾及亲友协会编著.中国孤独症家庭需求蓝皮书〔M〕.北京：华夏出版社，2014.

〔8〕陈树强.增权：社会工作理论与实践的新视角〔J〕.社会学研究，2003，（05）.

〔9〕国家教育体制改革试点“推进医教结合，提高特殊教育水平”项目组编著.医教结合为生命添彩.上海特殊教育研究报告〔M〕.上海：上海教育出版社.2014.

〔10〕史恩胜，吴岚.送教上门：特教学校功能的创新实践〔J〕.现代特殊教育，2015，（03）：46-47.

〔11〕王力多.试谈如何有效开展送教上门工作〔J〕.现代特殊教育，2012，（Z1）：76.

〔12〕Laudan Aron and Pamela Loprest.Disability and the Education System .The Future of Children， Vol. 22， No. 1， Children With Disabilities （SPRING 2012）， pp. 97- 122.

〔责任编辑：侯庆海〕