特殊教育教师专业成长的个案研究*

蔺红春 董俊花



·特殊教育·

特殊教育教师专业成长的个案研究*

蔺红春 董俊花6

我国特殊教育领域教师培养的有效性不足。研究特殊教育教师职前职后成长的完整过程，揭示其专业成长的真实状态与主要影响因素，有助于探寻当下培养特殊教育教师的有效路径。通过对两位特殊教育教师专业成长的个案研究发现，职前专业课程的学习、综合素质的提升、职后教学反思、公开课教学等是影响教师成长的主要因素。研究结果揭示：在培养特殊教育教师的过程中需要把握教师职业“术”与“道”之间的适当张力；增强教育理论知识学习与教育实践知识获取的有机结合；提供适当平台，激发教师专业成长；培养教师教学反思的习惯；建立高校与中小学合作的教师教育共同体。

特殊教育；教师；专业成长；个案研究

现阶段我国特殊教育领域师资缺乏与培养的有效性不足并存。一方面，特殊教育教师较为缺乏。2013年教育部的统计数据显示，我国约有三十七万残疾儿童在校接受特殊教育，特殊教育学校专任教师数量为四万五千多名。①在这一数据背后有三个值得关注的问题：一是还有相当一部分特殊儿童没有机会接受学校教育；二是在普通学校跟读的特殊儿童普遍缺少特殊教育教师的专业指导；三是四万多名特殊教育教师中仅有三分之一接受过职前特殊教育专业的学习，其总体的特殊教育专业素养明显不足。［1］所以，培养大量专业的特殊教育教师是目前特殊教育发展的当务之急。另一方面，特殊教育教师培养的有效性不足，主要表现为职前教育培养的准教师欠缺解决教育实践问题的能力以及职后教育过程中教师成长缓慢。因此，研究教师职前职后完整的成长过程能够揭示其专业成长的真实状态与应然追求，有助于这一问题的解决。

本文主要采用访谈法收集特殊教育教师专业成长历程的材料，并从中探寻影响其专业成长的主要因素，挖掘职前职后教育对其专业成长的价值。研究对象是两位优秀特殊教育教师——赵老师和龚老师。赵老师是省特级特殊教育教师和“全国特殊教育园丁”称号获得者。赵老师1991年至1995年在一所特殊教育职业技术学院学习，主修聋教育专业，1995年从事特殊教育工作，教授聋童数学，至今已有20年，具备小教高级职称，教学成绩突出，曾获得省级教学比赛一等奖；科研出色，在省级、国家级刊物上发表数篇学术论文，多次获得全国特殊教育论文大赛一等奖。龚老师是省级“教坛新星”，教学成绩出色，获得过省级教学大赛第一名；因个人工作成绩突出于2011年获得“全国巾帼建功标兵”称号。龚老师1991-1995年就读于一所师范学校，1996年3月至6月在正式入职之前进入一所特殊教育学校驻校培训学习，之后一直从事特殊教育工作，教授聋童语文，至今已有19年，具备小教高级职称。两位教师工作后都通过自学考试获得正规高校本科学历。

一、两位教师专业发展的历程简析

本研究对两位教师的专业发展历程以入职为界限分为职前、职后两个阶段，即职前中师学习阶段与职后工作阶段。这两个阶段的学习均对其专业发展产生了重要影响。其中有一些共同的因素，亦有一些个别化因素。

（一）共同因素

其一，职前专业课程的学习奠定专业基本功。学科知识与教师专业技能的学习是教师专业发展的基础。两位教师一位是聋生数学教师，一位是聋生语文教师。中师阶段数学、语文课程的开设为其专业发展奠定了较为扎实的学科知识基础；手语、“三笔一画”等教师专业技能的学习奠定了其良好的教师职业基础。赵老师在职前主修聋教育专业，手语是与聋生交流的重要手段，所以在中师学习时赵老师通过努力很熟练地掌握了聋人手语。手语的掌握使得赵老师能够与聋童进行无障碍沟通。另外，赵老师谈到书写、语言表达、简笔画都是教师应该具备的基本职业技能，在读书期间她有意识地提升自己的职业技能，工作后深刻地感受到教师的书写、语言不仅是教学中传情达意的工具，还是为学生树立良好榜样的载体。此外，赵老师谈到在特师学习时开设的“聋校数学教学教法”与“聋校语文教学教法”这类课程在工作中具有较好的指导价值。相较而言，龚老师在专业课学习方面与赵老师有些不同。龚老师在中师的学习没有专业方向的划分，是针对普通儿童的各科教学。语文、数学、英语、音乐、美术、体育等中小学开设的课程在中师都有学习。当时中师的目标主要是培养小学全能型教师。龚老师说多门学科知识以及“三笔一画”的学习对其专业成长意义重大。首先是奠定了所教学科的知识基础；其次，其他各学科的学习，尤其是美术、书法的学习对工作影响颇大，一手好字、一幅好画不仅能使课堂生动有趣，深受学生喜欢，而且在带领学生组织一些相关活动时也会感到轻松自如。

其二，职前综合素质的提升是教师专业成长的重要基础。赵老师善于打乒乓球、羽毛球、篮球，尤其是乒乓球，工作后蝉联学校的单打冠军，学生们都喜欢和赵老师打球。一起活动增加了师生之间的感情，有利于各种教学工作的开展。赵老师还提到她在学校期间学会的折纸技术也在工作中发挥了其价值。她说：“在低年级的教学中，我常常在课间随手折一只仙鹤，一只小船什么的，当作奖品奖励孩子，他们非常开心，打心里愿意亲近你。”龚老师是一个活泼开朗的人，在中师时喜欢参加各类活动。她提到印象深刻的活动一是练习武术，二是多次参加演讲比赛。龚老师说她很喜欢武术，上学时她是他们班武术练得最好的学生，而这项技能在工作后也深受学生喜爱；参加演讲比赛使她有两个方面的收获，一是锻炼了自己的语言表达能力，这对教师而言非常重要；二是锻炼了自己的心理承受能力，为以后站稳讲台、上公开课奠定了很好的基础。

其三，职前教育学、心理学等课程的开设对其后教学工作的价值甚微。关于“职前还有哪些课程的开设会对其后专业成长产生重要影响”，笔者多次询问两位老师，两位老师均表示想不起来了。当问及教育学、心理学等教师教育类课程对其后专业发展的影响时，赵老师说有影响，但是工作后的反思总结更重要。龚老师坦言：“当时所开设的那些课程没发觉工作后有多少价值，不是说这些课程本身没有价值，而是当时学习时只讲理论，考完试就忘了。等到实习的时候那些理论知识早就想不起来了，两者根本联系不上。”

其四，特殊儿童的爱与陪伴是教师专业成长与幸福的根基。我们一向强调作为教师要爱学生，这也是教师最基本的职业道德。而在这一过程中，教师同样获得来自学生的爱与陪伴。这种爱与陪伴是教师职业幸福的源泉，也是其专业成长的动力。两位教师每次提到自己的学生总是满目慈爱。在访谈中她们提到的更多的是学生给予她们的爱与快乐，正是这种爱与快乐使她们获得来自职业的幸福与专业成长的动力。

其五，反思促进专业发展。两位老师都善于反思，主要体现在三个方面：一是与学生交往过程中对自己对待学生的态度、方法、行为方式进行反思。在她们与学生交往出现问题或者产生了较好地转变的时候她们常常会反思在教育学生的过程中自己哪些态度、行为是合适的，哪些是需要及时改正的。二是通过对他人的观摩和与他人交流进行反思。在听观摩课以及外出学习的过程中，善于发现别人的优点，并反观自身，最终为己所用。三是通过别人的意见和建议反思自我。在教育和教学过程中，认真听取他人所提出的意见与建议，通过对自我的反思加以吸收利用。

其六，公开课是专业成长的契机。访谈中两位老师均提到上公开课给了她们很好的成长机会。尽管对她们而言一开始上公开课都是由领导安排而不是出于自愿，但是第一节公开课后所带来的成功对她们其后的专业发展产生了极其重要的影响。可以说，公开课的教学既给了她们压力也给了她们动力。赵老师说：“为了赛课能有个好成绩，不得不阅读大量的资料，找到突出教学重点、解决教学难点的最佳途径，找到理论支撑，同时也观摩一些其他老师的优秀课例。领导也非常支持，组织老师并邀请校外专家听课、评课。根据大家的点评，再重新组织，反复磨课，直到感觉良好。然后再进行下一个内容的教学，反复如此。虽然那个时候还比较稚嫩，多以模仿普校的优秀课例为主，但也积累了大量的经验，为以后形成自己的教学特色打下了坚实的基础。”与赵老师类似，第一次公开课的成功也给龚老师带来很多的信心与动力。在公开课的激励下，龚老师开始了自学的历程，一方面通过在网上查找优秀教师的教学录像进行观摩学习，找出自己与别人的差距，反思自己的不足，汲取别人的精华；另一方面阅读相关的教学理论知识，结合实践教学，提高自己的理论素养。她坦言这段学习过程异常艰苦，因为没有人指导，完全是自己摸着石头过河。对教师发展而言，上公开课不仅仅是一种表现形式，更具备很多实质性的意义。公开课的收获一方面在于前期准备过程中教师会在其压力下不断地利用所学，汲取他人精华，精益求精地打磨一节好课，实现自我的不断积累与提升；另一方面，上公开课的过程也是把自我的优点与缺点公开展示的过程，各方面的反馈意见对教师的成长有重要价值。

（二）个别化因素

两位老师在专业成长的过程中有各自的特殊经历：赵老师得到特师老师的持续指导；龚老师入职前获得驻校培训学习的机会。

其一，特师老师的持续指导对赵老师的专业发展产生了重要影响。访谈之初赵老师就非常真诚地说并不是自己有多优秀，而是自己很幸运遇到了好老师。特师的几位老师对她的专业发展产生了非常重要的影响，归纳起来主要有三方面：一是对赵老师教学的指导。在教学起始，赵老师对于很多方法的使用只是知其然而不知其所以然，这个时候特师的老师引导她阅读《数学教学论》，并在实践中指导赵老师揣摩其教学，并多次对她的教学设计进行切实地指导。二是指导赵老师开展科研。在特师老师的指导下赵老师用心钻研聋童手语特点、聋童数学教学等研究问题，陆续在省级以及国家级学术刊物上发表数篇高质量论文，并多次获得全国特殊教育论文大赛一等奖。三是提供外出学习的机会。赵老师提到在老师们的关照下她获得很多外出交流与学习的机会，如参加过中国-挪威手语双语聋教育的培训学习。这些教师的指导给赵老师指明了前进的方向，同时提供了很多专业知识学习和交流的机会，在一次次的学习机会中赵老师得到了磨练与成长。

其二，入职前的驻校培训学习促进龚老师专业的迅速成长。龚老师是普通中师毕业，尽管不是出身聋教育专业，但是她在入职前所接受的为期四个月的驻校培训学习较好地弥补了这一不足。在驻校培训学习期间，负责培训的特殊教育学校专门为他们每人安排了一名指导老师，指导老师全权负责他们的培训与学习。在开始阶段主要是跟随指导老师听课、协助指导老师教学、完成指导老师布置的任务；在学习中后期主要是他们上课，指导老师听课点评。在这一学习过程中龚老师专业成长迅速：其一，快速地掌握了手语。龚老师说一般情况下学习手语很难，但是当你置身于聋人的环境时手语学习得就很快。在不到两个月的时间她就比较熟练地掌握了手语，培训结束后就能够为大型的聋人活动做手语翻译，后续还长期在地方电视台从事手语翻译工作。其二，因为每天与聋生在一起，所以她比较深入地了解了聋生的身心发展状况。其三，她通过观摩指导老师讲课、自己试讲、指导老师点评等方式较快地掌握了聋生教学的基本技能，成为一名合格的聋生教师。对龚老师而言，尽管仅有四个月的驻校培训学习时间，但是在这四个月中龚老师成功地达到了一名聋生教师的基本要求。面对真实的教育情境，不管是手语的学习还是对聋生身心发展的了解，抑或是教学的设计都变得具体而生动，充满着吸引力。指导老师的及时点拨能够使教师拨云见日，明确自己解决问题的方向。

二、讨论与启示

从两位优秀特殊教育教师的专业成长经历反观我们现有特殊教育教师培养现状，使我们深刻地意识到一些问题的存在。对这些问题的思考有助于明晰培养特殊教育教师的适切路径。

（一）把握教师职业“术”与“道”之间的适当张力

特殊教育教师的专业技能包括一般教师需要具备的“三笔一画”等基本专业技能以及特殊教育教师依据其教育对象不同而必须具备的手语、盲文、特殊儿童行为诊断与矫正等特殊专业技能。这些专业技能是特殊教师专业成长的重要基础，应该在职前培养方案设置中占重要位置。然而，考察现有不同学校的特殊教育教师培养方案，有些学校并未对这些课程给予充分的重视，主要表现为开设的学时少，甚至有些没有开设专业技能课程，从而导致所培养的毕业生对教师专业技能的掌握极为欠缺，造成了新教师适应工作困难。这一问题的产生一定程度上是教师职业中“术”与“道”相分离的后果，源于一些学者认为教师职业中“术”的部分对教师专业成长的价值微乎其微，甚至忽略不计。一般而言，教师职业的专业性主要体现为专业情感、专业知识与专业技能三者的有机结合。“术”主要是指专业技能。教师职业的专业技能因教师职业的“准专业性”往往容易被忽视。实践中不可否认存在这样一些情况：一些没接受过教师专业技能训练的人自身就具有较好的教师专业技能。但是，这并不意味着从事教师这一职业没有再接受专业技能学习与训练的必要。对教师个体而言，接受专业技能的学习与训练有助于提高其从教的能力，而对于教师群体而言则更增强了其专业性。教师职业的“术”与“道”本应有机结合，形成良性互动。教师的“道”需要其“术”加以体现，而“术”若没有了“道”的引领则只能沦为“术”的展演而失去灵魂的归依。个案中两位教师在中师阶段通过多种职业技能课程的学习获得扎实的专业基本功的经验具有借鉴价值，促使我们思考在教师教育过程中如何在“术”与“道”之间保持适当张力。

（二）促进教育理论知识学习与教育实践知识获取的有机结合

教育理论知识是教师教育应包括的课程内容。随着教师专业化成为共识，教育理论知识的价值似乎已经毋容置疑，但是它能在教师专业成长过程中起到多大的价值，怎样才能使其发挥更大的价值是实践中不得不思考的问题。个案中的两位教师谈及教育理论知识对其专业成长的价值甚微。尽管对两位教师而言，其后她们通过他人指导或者自主学习等方式在一定程度上摆脱了这一问题对她们专业成长所造成的困扰，但是，这一问题的存在不容忽视。造成这种现状的原因既有教育理论知识自身的限度问题，亦有教师教育过程中教育理论知识学习与教育实践知识获取在课程设置上相脱节的问题。自然科学的理论尽管其细节可能很复杂难懂，但它在根本上是简单明了的，它们的成立与失效仅用经验世界所发生的情况就可以判定。［2］而教育理论知识虽看起来简单明了，但它在根本上是复杂难懂的，所以对教育理论并不能像自然科学理论那样确认它。尽管一定程度上它是经过检验的——可能是在某些学生身上，也可能是经由某些教育情境。但是，人的复杂性以及教育情境的多变性等多种因素的存在使得教育理论并不具有普适性，不存在适合所有学生或者任何教育情境的教育理论。教育理论知识对教育实践问题的解决具有“不确定性”。［3］266这是教育理论知识自身的限度，但这并不意味着其对教育实践没有指导价值。教育理论知识之于教育实践的价值主要在于可以为实践问题的解决提供一种视角或者框架，使教育实践更具有理性与自觉。教育实践知识是教师基于教育实践问题的解决而获得的知识。这种知识具有情境依存性、经验性、熟虑性、综合性的性质，是每一个教师在具体的教育学生的过程中生成的。［3］271教育理论知识的学习如果离开教育实践容易变成一堆令学生望而生厌的“死知识”，其价值可能仅仅是为了应付考试；而教育实践知识的习得若离开教育理论知识的指导则容易陷入迷茫。理论与实践之间倘若不是相互一体，仅仅基于教师的个人的经验求得成长，那么，教师的个人经验终究也不可能成长。［4］反观现有教师教育培养方案，依然存在教育实践课程安排过少、教育实践知识获取难、教育理论课程与实践课程分学期或分学段安排而导致的两者难以有机融合等问题。

（三）提供适当平台，激发教师专业成长

对两位教师而言，公开课是其成长的重要契机。在访谈时两位教师提到一个共同的现象：她们上的第一次公开课都是被安排的，而不是主动请缨的结果。这一现象从另一个侧面也反映了在教师成长过程中外在激励的重要性。促进人发展的因素，一般可分为内因与外因。尽管内因是人发展的根本动力，但在一段时间内若没有外因的诱发，其内因往往处于隐而不发的状态，从而不能对人的发展形成有效动力。上好公开课的动力激发了案例中两位教师专业成长的内在需求，尤其是公开课教学所带来的成功体验为其专业成长提供了持续动力。教师这一职业与其他职业相比更容易导致个人主义的产生。其一，教师工作的相对封闭性。教师的教学一定意义上是相对独立的工作，每一个教师都有自己所要教授的学科，在具体的教学过程中一般不需要他人的协助。其二，教育问题的复杂性。教师教育的对象是人。人的复杂性使得对教育问题的解决充满着不同的理解。不管是学科教学还是教育学生，到底哪种方式最适合并没有绝对的标准。教育本身的复杂性也容易导致教师对诸多教育问题理解的“自以为是”，从而滋生个人主义。教师个人主义文化的存在不利于教师之间的合作交流，会窄化教师发展的路径，这一点是毋容置疑的。超越这种个人主义仅靠个别教师之间的自发的合作是远远不够的，需要外部环境给予一定的刺激，采用类似公开课教学的形式，为教师提供展示自我与合作交流的平台，使教师之间形成积极互动的合作文化，在专业成长过程中相互砥砺。

（四）培养教师教学反思的习惯

教育的复杂性决定了反思在教师专业发展中的重要性。教师教学的对象是学生，学生的多样性与差异性决定了教育的复杂性。所以，教师职业并不是单纯的技术性工作，而是无时无刻不面临着多种选择的复杂工作。在专业实践的地图上，有一块坚实的高地俯视着一片沼泽地。在这块高地上，易控制的问题通过应用基于研究的理论和技能而得到解决，在沼泽低地，棘手而混乱的问题无法通过技术手段解决。［5］在教育的真实世界里，教育实践问题多数是处在沼泽低处棘手而混乱的问题。这些问题并非以良好的结构展现在教师面前，而往往是杂乱而模糊的情境。可以说很多教育实践问题的解决并没有准确无疑的教育知识可以应用，大部分需要教师在具体教育情境下自我抉择。这种抉择的过程充满着各种尝试，有成功，亦有失败，通过反观自照能使教师更加理性地认识到其教学成功的原因及其所依托的具体环境，使其对自身教学活动的认识从模糊走向清晰，从感性走向理性。而这种解决教育实践问题的经验只有通过反思才能生成教育实践知识，成为其解决教育实践问题的理论指导，然后随着后续的教学反思而得以不断累积，从而实现教师专业知识的不断增长。

（五）建立高校与中小学合作的教师教育共同体

案例中赵老师的发展一定意义上打破了其形式上的职前职后相分离的教师教育体制：中师的几位指导老师与赵老师之间已经在实质意义上形成了一个围绕赵老师专业成长而构建的教师教育共同体——共同体的指导对赵老师的专业成长产生了至关重要的影响。现阶段，我国教师教育体制中职前教育与职后教育相对分离。职前教师的培养主要由高校负责，中小学作为提供实践基地的配合者；职后教育主要是由教师工作单位或者是一些在职培训机构负责。在这种情况下，高校与中小学难以产生实质性的合作，也因此衍生了一些问题。一方面，因为缺少中小学实质性的合作，高校培养方案的目标定位难以体现中小学的实际需求，实践课程安排难，一定程度上导致高校职前培养阶段教师教育的低效；另一方面，因为缺少来自高校教师的具体指导，教师在入职后往往需要在独自摸索中行走，导致职后教师专业成长缓慢，也一定程度上限制了教师专业发展的高度。在教师培养过程中，高校与中小学校各有其优势。高校教师教育者一般拥有硕士以上学历，具有较好理论素养与学术背景，更善于在教师培养过程中进行理念的引导；而中小学的资深教师一般具有丰富的教育实践经验，更善于在教育实践中通过具体问题的解决辅助教师的成长。如此，由高校与中小学资深教师合作而成的教师教育共同体不管是在职前还是在职后的培养过程中都能够对教师的成长起到更好的指导作用，同时也有利于高校与中小学教师教育者双方的共同成长，一定程度上也解决了教师教育过程中因职前职后教育相分离而产生的系列问题。

对两位优秀特殊教育教师专业成长的个案研究，促使我们反思当下特殊教育教师培养所存在的问题：忽视教师职业技能的学习、教育理论知识学习与教育实践知识获取未有机结合、高校与中小学未形成教师教育共同体。这些问题的解决不仅涉及到教师教育人才培养方案的更新、课程体系的改革，还涉及到观念的转变、制度的革新、合作文化的生成等多种复杂的因素。变革的理想也许短期内难以实现，但是，已有不少教师教育者走在了改革的路上，他们每一步的跨越都会缩短理想与现实的距离，使特殊教育教师获得更好地专业成长。

注释：

①见中华人民共和国教育部2013年教育统计数据（2014年12月25日）。

［1］王雁，肖非.中国特殊教育教师培养研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2012：127.

［2］［英］丹尼斯·劳顿，等.课程研究的理论与实践［M］.张渭城等译.北京：人民教育出版社，1985：8.

［3］［日］佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.

［4］Dewey，Jhon.‘The Relation of Theory to Practice in Education’，The Third Yearbook of the National Society for the Study of Education［M］.The University of Chicago Press，1904：9-30.

［5］［美］舍恩.培养反映的实践者［M］.郝彩虹等译.北京：教育科学出版社，2008：3.

（责任编辑于小艳）

A Case Study on the Professional Development of Special Education Teachers

LIN Hongchun & DONG Junhua

The validity of special education teachers training is insufficient in China.Researching the whole process of cultivating a special education teacher，revealing its actual state and the main interference help to explore the effective paths of training special education teachers.Professional course of study，the comprehensive quality of ascension in pre-work，teaching reflection，public class teaching in post-work is the main factor of influencing teachers' growth based on the case studies of two special education teachers' professional development.The results showed that it needs to grasp the appropriate tension between the professional “art” and “tao”；strengthen the combination between learning education theory knowledge and education practice knowledge；provide appropriate platform to arouse teachers' professional growth；cultivate the habit of reflection in teaching ；establish the cooperation of education community between the teachers in basic education and higher education in the process of cultivation of special education teachers.

special education；teacher；professional development；case study

G451.2

A

2095-6762（2016）02-0033-06

2016-04-25

蔺红春，山东师范大学博士研究生，淮北师范大学教育学院讲师（山东济南，250014）；董俊花，淮北师范大学教育学院讲师（安徽淮北，235000）

* 本文系安徽省高等学校省级优秀青年人才基金重点项目“整合优化视阈下特殊教育教师职前培养模式的研究”（项目编号：2013SQRW030ZD）、安徽省教育厅人文社会科学一般研究项目“特殊教育教师教学胜任特征模型研究”（项目编号：2014SK16）阶段性成果。