论审美体验在音乐教学中的作用

钱 亚 萍

(张家港市白鹿小学，江苏 张家港 215600)

论审美体验在音乐教学中的作用

钱 亚 萍

(张家港市白鹿小学，江苏 张家港 215600)

[摘要]音乐课程的价值在于为学生提供审美体验。音乐艺术的特性、学生主体地位以及音乐教学的规律决定了体验在音乐学科教学中的重要性。当前的音乐教学中，学生对音乐作品体验的过程往往被忽略、漠视或代替，学生对音乐的体验往往是盲从、被动而“非我”的。音乐体验的内容和形式应该是丰富多样的，学生是体验的主体，教师应该给学生体验的权利；给学生体验的引领，尊重学生体验的表达；让学生真体验，从而让音乐审美真正发生。

[关键词]体验；音乐；审美；权利；指引

音乐课程的价值在于“为学生提供审美体验，陶冶情操，启迪智慧”[1]，音乐审美包含对艺术美感的体验、感悟、沟通、交流等。让音乐审美真实地发生只有一条路径，那就是让学生拥有自主的且真实的体验。正如雷默先生在《音乐教育的哲学》一书中所说：“在对艺术有了审美体验和审美理解时，所得到的快感是人生其他体验极少能提供的，分享那快感，是审美教育的重要任务。”[2]

一、给学生真体验的权利

1.从音乐艺术的特性来看

音乐是听觉的艺术，它不具有语义的确定性和事物形态的具象性，随时间的流动而展现，是最具想象空间的一门艺术。音乐作品具有含蓄、隐喻、意义的多元性与丰富性，这些都给学生的音乐体验提供了自由想象的广阔空间。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，每个听众对音乐作品有着自己独特的生命体验，这种体验没有标准答案。如欣赏小提琴独奏曲《霍拉舞曲》时，学生的音乐想象和体验各不相同：有的学生联想到小鸟在婉转地歌唱，可能缘于乐曲明快活泼的节奏、较多的装饰音和颤音特点；有的学生联想到清澈的泉水在奔泻而下，可能缘于乐曲音阶的连续快速下行；有的学生联想到去郊游时的欢呼雀跃、活泼热闹的群舞场景是被乐曲热烈欢腾的情绪所感染。音乐带给人的体验是丰富、多元和不确定的，这些特质决定了审美个体所产生的真实体验应该是不同的。因此，要让学生自由、开放、从容地沉浸其中，去关照自己的真实反应，调动自己的通感去观察和理解音乐。

2.从学生主体性来看

新课程理念提倡要“关注过程”，即关注学生主体在音乐教学中的体验过程。就好比一个苹果摆在面前，学生必须亲口去尝一尝才知其滋味，不管感觉是酸是甜还是涩，这才是真实的。学生的主体地位主要体现在学生是否真正成为音乐实践活动的主人。音乐教学需要为学生创造感受音乐、表现音乐、创作音乐的机会，使学生主动参与音乐实践活动之中，获得音乐审美体验和享受成功的欢愉。教师不能将音乐说得高高在上，让学生觉得听不懂、太高深或者想着要对应一大堆的条条框框的知识而心生畏惧，从而束缚学生，无法放松身心去拥抱音乐。雷默曾指出：“中国孩子很少表现出独立性，他们没有自立的概念，没有想到自己要成为一个独立的人。他们的兴趣受到压抑，而这本可使他们成为更有趣味的人。”学生喜欢音乐，却不喜欢音乐课，其中的一个原因就是前者他们拥有自主的自发的体验，而后者他们被剥夺了这个权利。

3.从教学的有效性来看

课堂是音乐教育的主阵地。教师应尽可能地提供一切机会，鼓励学生进行音乐审美体验。教师要为各个学段的学生提供适切的体验机会及丰富的具有审美意义的作品。尽管作品内容情感有别，但是学生一旦拥有体验，其获得的审美愉悦效果是相同的。低年级学生开心地唱着“一闪一闪亮晶晶，满天都是小星星”，感受到旋律的起伏、节奏的欢快、韵律的演变，感受歌曲的音乐表现力所获得的审美体验，与高年级时沉浸在深情的二声部合唱曲《同一首歌》的审美作用是同质的。教师尽可能给学生提供多种风格的优秀音乐，让学生开放、快乐、自由地吸收，鼓励学生拥有广泛的音乐兴趣和各种不同音乐爱好，才能让学生在自主的体验过程中有效提升音乐审美素养。

二、给学生真体验的指引

学生的体验必须是音乐性的，即围绕音乐本体进行，才能获得音乐的审美价值。在这个过程中，不能天马行空、漫无目的、盲目自由或非音乐性地体验，教师应发挥其积极性、指导性、参与性的作用。此外，学生必须通过听、唱、奏、动等丰富的实践活动，在教师的专业指引下去积累审美体验的能力(如必需的音乐知识、技能，敏锐的观察力和感受力，丰富的表现力等)，才能更好地进行审美体验、艺术表达。

1.指向音乐的审美特性

朱光潜先生在《我们对于一棵古松的三种态度——实用的、科学的、美感的》一文中，生动地阐释了三类人对一棵树的不同态度，并提出：如果想和画家一样获得审美体验，“必须把木商的实用态度丢开，把植物学家的科学态度丢开，专持美感的态度去看它。”[3]音乐体验同样如此，雷默先生在阐述“与其他体验相对照的审美体验”时举例：他观察到使音响富有表现力的那些品性——旋律、节奏、和声、音色、织体、曲式……他的音乐体验与那些听众伙伴们不同，是审美的。[2]我们要引导学生把注意力集中到音乐和音响的本身，去敏锐地捕捉音乐的运动变化，感悟音乐要素在作品中的表现作用，而不是把关注重点放在非音乐的元素和活动上。如有不少体验仅仅停留在感官的愉悦，听了一个曲子后，学生往往会停留在直觉的情绪的反应层面，有的学生会说：“我想到了蔚蓝的大海，碧波荡漾。”有的会说：“这段音乐让我编织了一个童话，有王子、公主和女巫。”“这段音乐让我很沉重，我想到了亲人的离去和死亡。”这些表达与音乐作品内容的表现力存在着差距，或者说是原始的本能的直觉反应，有的甚至是非音乐的。因此，在教学活动中，当学生对音乐产生丰富的联想时，我们要运用音乐的语言帮助和指引学生逐渐靠近音乐本体，去捕捉音乐作品的审美表现力，获得音乐性的体验。

2.提高学生的音乐技能

音乐艺术的特征决定了音乐的聆听、表演和创作与其特定的知识和技能是不可分割的。音乐教学必须正视音乐学科的规定性，关注学生音乐知识技能发展的水平，是发展学生的审美体验、艺术表达和文化认知的基础，其本身就是学生音乐素养的组成部分。音乐教师作为审美教育的工作者，理应在音乐的审美意义与学生不断接近的过程中发挥积极的、指导性、参与性、引领性的作用，去帮助和唤醒学生，让他们的音乐体验不断走向“更好”——即技巧性更高超而精巧，感觉更敏感而深入，想象力更宽广而丰富，这是音乐教师的职责所在。教师要敏锐地观察学生的注意力是否偏离了音乐审美的本身，如音乐作品的主题或歌词与旋律、和声、节奏等融为一体的表现力。如排练合唱歌曲时，教师应该先让学生了解合唱的相关知识，指导发声的技巧，听辨声部的均衡，懂得指挥的手势，还要帮助学生理解作品的主题，以准确地表现作品的情感。

3.创设丰富的音乐体验场

《音乐课程标准》指出，音乐的审美体验必须通过具体的音乐实践活动才能获得。类型丰富、风格多样的实践活动，是获得审美体验的主要实施形式。在世界范围内有广泛影响力的音乐教育学派，如达尔克罗兹、奥尔夫、柯达伊、卡巴列夫斯基等，都是在各具特色的音乐活动氛围里形成的。为学生营造实践的环境氛围，提供清晰高质的音响、整洁优雅的布置、自由开放的空间；为学生提供具有审美价值的内容、材料，如美的音响、美的情感、美的形式、美的风格；为学生提供多元的音乐活动机会，鼓励他们聆听、歌唱、演奏、评价，投入情感地去思考、探寻、感悟和创造。教师可以拓展学生音乐学习空间，鼓励学生走出课堂，走向更加宽广、多样的体验场，在自由、轻松和愉悦的环境中去探究、发现、领略、体验音乐的艺术魅力，让学生逐步形成音乐生活的习惯。一首歌、一部音乐剧、一本音乐电影、一场舞蹈表演等都能唤起学生的主动体验意识，家里、商场、音乐厅、电影院、街道、公园等都可以成为音乐的体验场，教师从专业的角度给学生以引导、扶助，乃至参与、分享，从而达成“养成欣赏音乐的良好习惯，为终身喜爱音乐奠定基础”的课程目标

三、尊重学生真体验的表达

威纳·鲍曼先生说：“音乐意义是协商的，不是同化的；是建设的，不是给定的。”[4]学生对音乐作品体验后的交流、表达与分享，同时也是对作品形象不断丰富、丰满、校正、提升的过程，这个过程同样具有审美意义。新课程倡导尊重学生表达的权利，这是对人格的尊重，也是教育规律的必然诉求。

1.创设分享的平台

表达与分享也是音乐回忆的过程，学生去敏锐地捕捉整体或者零散的、清晰或模糊的音乐记忆，在与同伴的交流和沟通、冲突或争执中互相影响、自我矫正、不断丰富、逐渐提升。分享的范围可以是个人发言、小组交流、集体点评等，表达的方式可以是声音、动作、文字或者绘画。如交响童话《彼得与狼》具有鲜明的旋律、生动的形象、新颖的手法和亲切的音调。学生欣赏之后，教师适时提供表演的舞台，学生用声音来模仿小鸟、小鸭、猫、狼等，大家来猜一猜模仿的角色是谁，是和哪个音乐片段相匹配的；另外，学生听完主题音乐后，用动作来表演，看看表演能否紧扣音乐的节奏变化、情绪和速度、音乐线条的起伏等等。分享活动让学习从个体演变为学习共同体，自己没发现的别人发现了，丰富了自我的感知和想象；自己所想与同伴发现比较后，可以发现不足或错误，进行自我反思与矫正。交流不仅是自我体验的整理、深化与表达，同时也是对他人体验的感知与吸纳，它是另一种有意义的体验。它同样是真切的情感反应，是真实的审美发生；它能使体验更深刻、更丰富，从而提升自我的审美素养。

2.持有宽容的心态

遗传因素的不同、生活环境的差异、音乐素养的高低都会让学生对音乐的理解千差万别，当学生有不同的表达时，教师不能以唯一的标准去评判，而应耐心倾听，对不同表述有宽容的心态。哪怕是与创作者的初衷是违背的、偏颇的，却也是独特而不可替代的，值得大家去尊重。欣赏小提琴协奏曲《梁祝》的片段《化蝶》后，有学生认为主奏乐器是二胡，引起全班哄堂大笑。教师没有直接批评，而是委婉地指出：二胡和小提琴都是弦乐器，音色有相似之处，都被称为与人声最接近的乐器，都能诉说缠绵的故事，而且真的有二胡版的《梁祝》。然后教师上网搜索并播放二胡的《梁祝》现场演奏版，引导学生反复对比这两个版本，区别小提琴和二胡的音色，提炼音乐表现力的各自特点，大家很快有了新的理解和感悟。对学生的错误我们不能取笑或横加指责，否则，学生会因为教师的批评和同伴的嘲笑，导致心理的畏惧感，不能放松地投身于音乐的体验；或者即使体验了也不敢表达自己的真实感受，甚至会为了迎合教师和同伴的认同而说一些非真实体验的话或结论，长此以往就会导致真实体验的缺失。宽容是教育的要义，学生出现错误是正常的，有的甚至是难得的教育契机，教师要始终保持宽容的心态。

3.给予专业的点拨

尊重学生不等于无条件地认可，否则交流缺乏专业的评判，对学生的发展是无益的。对音乐作品的理解虽然宽泛但有一定的指向，不能违背音乐发生的基本常识和基本规律。在分享过程中，总会有一些学生表述不够到位，或者只看到了作品的冰山一角。当学生交流分享之后，并不意味着教学活动的结束。教师的角色不应该缺位，除了鼓励、肯定，教师更需要提供专业的引领、科学的点拨、必要的提升，这样，才能让学生的体验更有价值，并逐渐走向更高层次。

音乐体验的内容和形式应该是丰富多样的，学生是体验的主体，他们在自由的时空中获得最直接、最真实、最自我的审美体验，才能触发真正的审美发生，也才能有真正意义上的音乐教育的产生。

[参 考 文 献]

[1] 肖川.义务教育音乐课程标准(2011年版)解读[M].武汉：湖北教育出版社，2012：229.

[2] 雷默.音乐教育的哲学[M].北京：人民音乐出版社，2003：152，140.

[3] 朱光潜.谈美[M].上海：华东师范大学出版社，2012：2.

[4] 戴维·埃里奥特.关注音乐实践：新音乐教育实践[M].上海：上海音乐出版社，2009：118.

[责任编辑：陈学涛]

[收稿日期]2016-01-08

[作者简介]钱亚萍(1981-)，江苏张家港人，高级教师，副校长，江苏省音乐评优课一等奖获得者，苏州市学科带头人。

[中图分类号]G633.951

[文献标志码]A

[文章编号]1002-1477(2016)06-0092-03

学科教学[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.06.025